УДК 37. 013 : 18 На правах рукописи

ЕСПАЕВ ЯКУБ ЖУЛДЫЗОВИЧ

Научно-теоретические основы

эстетики педагогической деятельности

13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и

образования, этнопедагогика

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Республика Казахстан

Алматы, 2009

Работа выполнена в Казахском национальном педагогическом университете

имени Абая

Научный консультант: доктор педагогических наук

Хайруллин Г.Т.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

Жампеисова К. К.
доктор педагогических наук

Рысбаева А. К.

доктор педагогических наук

Оразбекова К. А.

Ведущая организация: Жетысуский государственный университет

им. И. Жансугурова

Защита состоится «27 » января 2010 г. в 10-00 часов на заседании диссертационного совета Д 14.05.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Казахском национальном педагогическом университете имени Абая по адресу: 050010, г. Алматы, проспект Достык, 13, 2-й этаж, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казахского национального педагогического университета имени Абая по адресу: 050010, г. Алматы, ул. Казыбек би 30, 3 этаж.

Автореферат разослан « 25» декабря 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета А. Н. Кошербаева

Введение

Актуальность темы исследования. С 70-х годов минувшего столетия в связи с активизацией творческого самовыражения педагогов-новаторов (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, А.А. Захаренко, Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова, М.А. Щетинина и др.), достижениями Полтавского пединститута в области выявления специфики педагогического мастерства и его стимулирования актуализируются проблемы разработки системы обучения будущих учителей, в том числе эстетическими средствами, проблемы выявления эстетических аспектов профессиональной подготовки будущего учителя и теоретической разработки этой области научно-педагогического исследования, а также проблемы внедрения результатов данного исследования в практику обучения студентов соответствующих вузов. Эти проблемы привлекают внимание ученых-педагогов и преподавателей высшей школы как наиболее актуальные.

Труды Ю.П. Азарова, С.В. Елканова, И.А.Зязюна, М.С. Кагана, В.А. Кан-Калика, Н.И. Киященко, Л. Клингберга, Н.В. Кузьминой, Б.Т. Лихачева, Ю.Л. Львовой, А.С. Макаренко, В.А. Сластенина, К.С. Станиславского, В.А. Сухомлинского и др. вносят заметный вклад в разработку теории педагогической эстетики, в формирование эстетической культуры педагога, будущего учителя.

В 1987 г. и в 1989 г. опубликовано учебное пособие «Основы педагогического мастерства», в котором акцентируется внимание на эстетических аспектах педагогического мастерства и профессиональной подготовки будущего учителя. В 1988 г. выпущен сборник научных трудов ученых-педагогов, названный «Эстетическая культура учителя». В 1990 г. в Москве успешно защищена кандидатская диссертация Л.В. Бабич «Формирование эстетической культуры будущего учителя как средства гуманитаризации его профессиональной подготовки», в которой отражены соответствующий опыт работы и соответствующие исследования Херсонского и Николаевского пединститутов, в том числе анализ результатов внедрения спецкурса «Введение в педагогическую эстетику» и курса «Основы педагогического мастерства», в которых акцентировано внимание на эстетических аспектах деятельности педагога. Было опубликовано методическое указание к занятиям по курсу «Основы педагогического мастерства» (для студентов I курса пединститута) и методическое руководство к занятиям на II курсе «Эстетическо-нравственное воспитание студентов на занятиях по основам педагогического мастерства».

Однако повсеместно проявляется теоретический дефицит применительно к рассматриваемой проблеме. Прежде всего она не решена на научно-теоретическом уровне. Необходимо выявить единство и многообразие эстетического в деятельности и образе жизни педагога. И тогда можно успешно разрабатывать систему эстетического образования и самообразования в условиях высших и средних педагогических учебных заведений, институтов повышения квалификации педагогических кадров. И тогда можно успешно разрабатывать систему эстетического образования и самообразования в условиях высших и средних педагогических учебных заведений, институтов повышения квалификации педагогических кадров.

Актуальность проблемы, рассматриваемой данным диссертационным исследованием, определяется тем, что она направлена на поиски действенных путей и средств повышения качества педагогического процесса, обеспечения эффективности деятельности педагога, которому нелегко уйти от шаблонов, рутины, привычки говорить на уроке одно и то же, теряя из года в год воодушевленную презентацию того или иного учебного материала. Кроме того,

процесс обучения и воспитания у педагога, и процесс учения и становления у школьника или студента будет плодотворным лишь в том случае, когда названные процессы основаны на эстетике, на эстетическом наслаждении, на постижении красоты познаваемого мира, окружающего и внутреннего, когда эти процессы увлекательны и занимательны. Тогда деятельность педагога осуществляется на его творческом подъеме, а в познавательной деятельности учащегося (или студента) будет явственно проявляться жажда знаний и стремление стать достойным гражданином своей страны, достойным представителем своего общества.

А значит, педагогическая наука и практика призваны обеспечить такой уровень подготовки педагогических кадров в педколледжах, педвузах и университетах и такой уровень повышения их квалификации, чтобы они в своей деятельности повсеместно, всесторонне и глубоко проявляли педагогическое мастерство и творчество, педагогическую этику и эстетику, потребность и умение делать процесс обучения и воспитания плодотворным, увлекательным, красивым.

Таким образом, существуют объективно сложившиеся противоречия:

- между современными целями и задачами педагогической науки и практики и реальным уровнем подготовки педагогических кадров и повышения их квалификации;

- между новыми социокультурными условиями в переходный период преобразования постсоветского, в том числе казахстанского общества, обретения государством независимости и сложившей практикой подготовки педагогических кадров и повышения их квалификации, организацией педагогического процесса в средних и высших учебных заведениях;

- между необходимостью включения нашей республики в открытое образовательное пространство и недостаточным учетом в содержании педагогического образования зарубежного опыта в этой области, слабой ориентацией на международное сотрудничество;

- между повышением роли педагогических кадров в развитии личности и общества, в формировании цивилизованного, демократического и правового государства и недостаточным уровнем их подготовки и повышения их квалификации, недостаточно эффективным уровнем их деятельности;

- между традиционной организацией учебного процесса в средних (образовательных и специальных, педагогических) и высших учебных заведениях, в которых осуществляется подготовка педагогических кадров, и в институтах повышения их квалификации и новым уровнем возможностей повышения качества педагогической деятельности, повышения качества подготовки педагогических кадров и повышения их квалификации.

Теоретическая и практическая значимость исследуемой проблемы, т.е. проблемы повышения уровня подготовки педагогических кадров и повышения их квалификации эстетическими средствами, выявления и внедрения эстетики педагогической деятельности, а также недостаточное количество научно-педагогических работ в данной области определили выбор темы исследования: «Научно-теоретические основы эстетики педагогической деятельности».

Цель исследования состоит в разработке научно-теоретических основ эстетики педагогической деятельности, в определении многообразия и единства эстетического в различных видах и результатах деятельности педагога, в ценностной ориентации и поведении педагога.

Объектом исследования является педагогическая деятельность в общеобразовательных школах.

Предмет исследования: специфика и перспективы функционирования эстетики педагогической деятельности.

Гипотеза исследования: качество педагогической деятельности в общеобразовательной школе значительно повышается, если в ней всесторонне и комплексно обеспечивать проявление эстетики, т.е. осуществлять эстетизацию предметной среды школы, учебного и воспитательного процессов, обеспечивать эстетику внешнего и внутреннего облика педагога, образцового стиля его поведения и деятельности, педагогического красноречия, взаимосвязи этического и эстетического в педагогическом такте и общении.

Задачи исследования:

1. Изучение научно-теоретических разработок по исследуемой проблеме; изучение педагогического новаторства и педагогического опыта в аспектах функционирования эстетических элементов в процессе образования и воспитания подрастающего поколения и подготовки педагогических кадров.

2. Теоретическая разработка понятия «эстетика педагогической деятельности».

3. Выявление теоретических основ сущности и особенностей эстетики педагогической деятельности.

4. Выявление основных компонентов и аспектов эстетики педагогической деятельности.

5. Разработка психолого-педагогической модели педагогической деятельности на основе использования эстетических средств.

6. Выявление критериев, показателей и уровней эстетики педагогической деятельности.

7. Организация и проведение экспериментальной работы по проблемам эстетики педагогической деятельности.

8. Выработка рекомендаций по внедрению эстетики педагогической деятельности в педагогический процесс общеобразовательной школы и по повышению квалификации школьного учителя посредством эстетики педагогической деятельности.

Ведущая идея исследования. Повышение качества подготовки педагогических кадров, приобщение их к творчеству, обретение ими мастерства и искусства в обучении и воспитании подрастающего поколения эстетическими средствами и посредством освоения эстетики педагогической деятельности эффективно обогащает педагогическую практику и способствует дальнейшему развитию педагогической науки.

Методологической основой исследования являются:

- личностно-деятельностный подход, раскрывающий социальную сущность личности педагога, факторы ее формирования, закон развития и познания природы, общества и мышления, о научном подходе к изучению предметов, процессов и явлений, об определяющей роли деятельности в развитии личности, об обусловленности внешних воздействий на человека внутренними условиями его развития;

- системный подход к анализу объектов и явлений, позволяющий исследовать педагогические проблемы как открытую систему и выявлять источники ее развития;

- аксиологический подход к формированию личности педагога, являющийся авторской методологической предпосылкой для истолкования процесса педагогической деятельности как трансформацию, интериоризацию объективной социально и профессионально значимой ценности в личностно значимую;

- технологический подход, обусловленный интенсивным развитием информационно-коммуникативных технологий, обеспечивающих оперативную передачу знаний на всех уровнях образования, эффективное обучение учащихся и повышение квалификации педагогов.

Источники исследования: труды философов, психологов, педагогов, специалистов в области подготовки педагогических кадров, повышения их квалификации, в том числе эстетическими средствами, а также собственный педагогический опыт соискателя – многолетняя работа в школах, колледжах и вузах г. Атрау и Алматы.

Методы исследования:

• 
  описательно-аналитический (сравнительный анализ педагогических и психологических концепций);
  
• 
  изучение и аспектный анализ научной и учебно-методической литературы;
  
• 
  социально-педагогический (наблюдение за педагогической и учебной деятельностью; посещение и анализ занятий; анкетирование, сбор и накопление данных);
  
• 
  экспериментальный (констатирующий эксперимент, обучающий эксперимент, итоговые и контрольные срезы);
  
• 
  статистический (количественный и качественный анализ результатов исследования).
  

Исследование проводилось в течение 20 лет и включало три этапа. На первом этапе (1990-1996) выявлялись объект и предмет исследования, его актуальность, формулировались цель, гипотеза и задачи исследования. Одновременно шло активное освоение достижений театральной педагогики и в области подготовки педагогических кадров эстетическими средствами, эстетики педагогической деятельности, в том числе по эстетизации предметной среды детских дошкольных учреждений, средней и высшей школы, формирования эстетики внешнего и внутреннего облика педагога, эстетики его публичной речи и общения с учениками и воспитанниками, эстетики воспитательного и учебного процессов, а также эстетических свойств стиля поведения и деятельности педагога.

На втором этапе (1996-2003) создавалась концепция эстетики педагогической деятельности; при этом определялась специфика педагогической эстетики, ее взаимосвязь и взаимообусловленность с педагогической этикой, педагогическим мастерством и искусством. Всесторонне и активно изучался и обобщался передовой педагогический опыт по исследуемой проблеме. В частности изучался опыт эстетизации предметной среды в детсадах и школах г. Алматы и Алматинской области, обеспечения алматинскими педагогами эстетики учебно-воспитательного процесса. Разрабатывалась учебная программа по педагогической этике и эстетике, по которой осуществлялось соответствующее обучение в магистратуре по специальности «Педагогика» Казахского национального университета им. аль-Фараби и на курсах повышения квалификации преподавателей эстетики средних специальных учебных заведений в ИПК преподавателей общественных дисциплин при вышеназванном вузе, а также в Алматинском областном институте профессионального развития кадров. На этом этапе совместно с алматинскими учителями литературы Л.А. Щербак (СШ № 28) и Н.Е. Румянцевой (СШ № 44) в старших классах организовывались и проводились учебные игры, в которых обеспечивалась эстетика литературного обучения.

На третьем этапе (2003-2009) осуществлялись экспериментальная работа, анализ и обобщение, а также оформление результатов исследования, готовилась к изданию монография и другие книги, брошюры по теме диссертационного исследования, вносились необходимые дополнения в материалы исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- осуществлена теоретическая разработка понятия «эстетика педагогической деятельности»;

- выявлены теоретические основы сущности и особенностей эстетики педагогической деятельности;

- выявлены основные компоненты и структура эстетики педагогической деятельности;

- разработана психолого-педагогическая модель педагогической деятельности на основе использования эстетических средств;

- выявлены критерии, показатели и уровни эстетики педагогической деятельности;

- разработаны рекомендации по организации педагогической деятельности в соответствии с представленной моделью в условиях общеобразовательной школы.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

1. 
   Разработанная модель эстетики педагогической деятельности может быть использована учителями общеобразовательной школы для повышения эффективности своей деятельности. Данная модель эстетики педагогической деятельности направлена на повышение эффективности этой деятельности.
   
2. 
   На основе результатов данного исследования можно улучшить подготовку педагогических кадров и содействовать повышению их квалификации, стимулировать профессиональное самовоспитание.
   
3. 
   Результаты проведенного нами исследования могут быть использованы для повышения качества учебно-воспитательного процесса и педагогического общения эстетическими средствами.
   
4. 
   Разработанные и апробированные нами программа спецкурса «Педагогическая этика и эстетика» и программа «Педагогическая имиджелогия» для курсов повышения квалификации педагогов школы, колледжа и вузов, в которых обстоятельно рассматривается эстетика педагогической деятельности, способствуют улучшению подготовки педагогических кадров и повышению их квалификации эстетическими средствами.
   

На защиту выносятся следующие положения:

1) определение понятия «эстетика педагогической деятельности» как деятельности педагога, осуществляемой эстетическими средствами и направленной на эстетизацию предметной среды детей, обеспечение эстетики внешнего и внутреннего облика педагога, воспитательного и учебного процессов, педагогического красноречия, взаимосвязи этического и эстетического в педагогическом такте и педагогическом общении, в образцовом стиле поведения и деятельности педагога;

2) теоретические основы сущности и особенностей эстетики педагогической деятельности;

3) компоненты и аспекты эстетики педагогической деятельности;

4) психолого-педагогическая модель педагогической деятельности на основе использования эстетических средств;

5) критерии, показатели и уровни эстетики педагогической деятельности;

6) научно-методические материалы по организации педагогической деятельности в соответствии с разработанной моделью в условиях общеобразовательной школы.

Достоверность и обоснованность основных научных результатов обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогической науки, теоретическим обоснованием и практической реализацией теоретико-методологических основ обеспечения эстетики педагогической деятельности в условиях общеобразовательной школы; использованием комплекса методов, адекватных задачам исследования, сбором, анализом и обобщением материалов исследования; практическим подтверждением теоретических положений в практике общеобразовательной школы Казахстана, соответствием теоретических выводов и обобщений данным, полученным в ходе опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования отражены в 47 научных публикациях, докладывались и обсуждались на международных, республиканских и межвузовских научных конференциях, апробировались и внедрялись в магистратуре по специальности «педагогика» и ИПК преподавателей обществоведческих дисциплин средних специальных и высших учебных заведений Казахского национального университета им. аль-Фараби, в ИПК Казахского национального педагогического университета им. Абая и в Алматинском областном институте профессионального развития кадров, а также в многолетней педагогической деятельности соискателя в школах, колледжах и вузах г. Алматы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников и приложений.

Во введении обоснована актуальность исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, представлены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Эстетика педагогической деятельности как философско-педагогическая проблема» осуществляется анализ философской и педагогической литературы по проблеме эстетики педагогической деятельности, рассматриваются научно-педагогические изыскания в различных аспектах эстетики педагогической деятельности и подготовки педагогических кадров эстетическими средствами, определяются особенности и перспективы творческого заимствования по исследуемой проблеме из наследия К.С. Станиславского, театральной педагогики, обстоятельно представлены взгляды А.С. Макаренко в области педагогического мастерства и педагогической эстетики, педагогическая эстетика в деятельности В.А. Сухомлинского.

Во второй главе «Эстетическое в педагогической деятельности» выявляются и рассматриваются сущность, особенности и проявления эстетического в педагогической деятельности. При этом акцентируется внимание на эстетизации предметной среды детей и педагогов, на эстетике внешнего и внутреннего облика педагога, и, наконец, на эстетике воспитательного и учебного процессов, на педагогическом красноречии как феномене эстетики.

В третьей главе «Взаимосвязь этического и эстетического в педагогической деятельности» рассматриваются нравственно-эстетические аспекты педагогического такта и общения, стиль поведения и деятельности педагога. Выявляются пути и средства накопления и реализации этического и эстетического потенциала педагога в процессе общения с подрастающим поколением, в условиях презентации им учебного материала и педагогического воздействия. Обосновываются педагогический такт и педагогическое общение, стиль поведения и деятельности педагога как нравственно-эстетические педагогические феномены.

В четвертой главе «Передовой педагогический опыт в области эстетики педагогической деятельности» охарактеризованы педагогическое новаторство и передовой педагогический опыт в области эстетики педагогической деятельности. В первую очередь представлены эстетические аспекты педагогического новаторства С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова, И.П. Волкова, Е.Н. Ильина, А.А. Захаренко и др., анализируется опыт Ленинградского, Полтавского и Уральского педвузов по формированию будущего учителя эстетическими средствами. Особое внимание уделяется эстетическим аспектам передового педагогического опыта учителей Казахстана, России, Украины и Прибалтики. В этой главе представлены также результаты экспериментальной работы в школах Алматинской области.

В заключении содержатся выводы, обобщения и рекомендации по результатам исследования, определены перспективы дальнейшего научного изучения данной проблемы.

В приложениях представлены разработанные нами учебная программа спецкурса по педагогической этике и эстетике и программа для курсов повышения квалификации педагогов школы, колледжа и вузов по педагогической имиджелогии, содержание анкеты по исследуемой проблеме.
Основная часть
В первой главе диссертации «Эстетика педагогической деятельности как философско-педагогическая проблема» рассматриваются научно-педагогические изыскания в области эстетики педагогической деятельности, а также исследования проблем подготовки педагогических кадров эстетическими средствами, проблемы и перспективы творческого заимствования наследия К.С. Станиславского применительно к эстетике педагогической деятельности, труды А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского по педагогической эстетике, педагогическому мастерству и искусству.

Прежде всего привлекает внимание исследование М.С. Кагана, посвященное человеческой деятельности. Он выделяет преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентационную и коммуникативную виды деятельности. Педагогическая деятельность представляет собой деятельность как практически-преобразовательную, так и научно-просветительскую, идеологическую и коммуникативную. В целостном и качественном проявлении соответствующих примет педагогической деятельности полнокровно функционирует эстетика последнего.

В работах Б.Т. Лихачева, Н.В. Кузьминой, В.А. Попкова, Ю.П. Азарова, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, Г.Т. Хайруллина, М.О. Кнебель, Н.М. Яковлева и А.М. Сохора, Н.И. Киященко, И.Ф. Гончарова, В.И. Гайкович, В.В. Горшковой, рассмотренных в диссертации, актуализируются проблемы обеспечения эстетики учебного процесса, формирования педагогического мастерства и искусства, педагогического общения и творчества, импровизации и творческой индивидуальности педагога и при этом актуализируются эстетика педагогической деятельности и действенные пути и средства достижения последнего.

Нами рассматриваются исследования, посвященные проблемам подготовки педагогических кадров эстетическими средствами. Подготовка педагогических кадров со значительным эстетическим потенциалом наилучшим образом была реализована в Полтавском педагогическом институте им. В.Г. Короленко и Херсонском педагогическом институте им. Н.К. Крупской. В этих педвузах введен спецкурс «Педагогическая эстетика». Преподаватели названных педвузов актуализируют увлеченность учителя-мастера своим предметом и потребность общения с детьми, а также наличие креативности. По существу это опорные нравственно-эстетические слагаемые педагогической деятельности.

13
Благодаря А.С. Макаренко и педагогам Полтавского педагогического института (И.А. Зязюна, М.О. Цуркава и др.) активизировался интерес педагогов к наследию К.С. Станиславского, главным образом применительно к проблемам подготовки педагогических кадров, повышения их квалификации, стимулирования их мастерства и творчества. Наше внимание обращено на те аспекты наследия К.С. Станиславского, которые имеют непосредственное отношение к проблемам эстетики педагогической деятельности.

Нами рассматриваются элементы системы К.С. Станиславского, которые целесообразно творчески заимствовать педагогу для достижения своего мастерства и внедрения в свою деятельность полнокровной эстетики: сверхзадача и сквозное действие, магические “если бы”, воображение, сценическое внимание, освобождение мышц, куски и задачи, «манки» (возбудитель актерского творчества), пробуждение чувства правды и веры, эмоциональная память, взаимное общение, приспособление, “двигатели психической жизни” - ум, воля и чувство, внутреннее сценическое самочувствие, механизм его функционирования, психотехника и др.

Весомый вклад в выявление и внедрение эстетики педагогической деятельности внес А.С. Макаренко. Он прежде всего актуализировал и разрабатывал педагогическую психотехнику, педагогический инструментарий как фактор педагогического мастерства и педагогической эстетики. Последнее актуализируется им в контексте определения значимости педагогического мастерства, его особенностей. И это правомерно, ибо педагогическая эстетика проявляется в педагогическом мастерстве. И педагогическое мастерство в свою очередь являет себя на гребне педагогической эстетики, как эстетика педагогической деятельности. Ни один аспект педагогического мастерства вне эстетики педагогической деятельности не существует и не функционирует. Педагогическое наследие А.С. Макаренко яркое тому свидетельство. Ведущие аккорды педагогической эстетики, по мнению Антона Семеновича, - культура чувств педагога, мажор, осознанная, продуманная и закрепленная эмоционально-чувственная инструментовка, посредством соответствующего голоса, мимики, поведения, “шокового” приема воздействия и т.п. В этом контексте даже педагогический гнев предстает явлением педагогического мастерства, таланта, культуры.

В деле воспитания подрастающего поколения А.С. Макаренко актуализирует важнейший принцип эстетики – чувство меры. Педагогическая деятельность в макаренковской презентации, сложная, творческая, обусловленная ранимостью детской психики. А значит, здесь более всего надо стремиться к обеспечению чувства меры – эстетического явления высшей пробы. А.С. Макаренко впервые в педагогической теории и практике актуализировал эстетизацию предметной среды обучения и воспитания, роль “эстетического шока” или, говоря его словами, “метода взрыва”, и подчеркивал важность постановки голоса студентам педагогических институтов.

Изучая наследие А.С. Макаренко, приходишь к принципиально важному выводу: эстетика педагогической деятельности проявляется как обеспечение высшей целесообразности, гармонии и целостности в организации жизни детей. Здесь сосредоточена и профессиональная этика, и цель воспитания, и основа основ эстетического и нравственного воспитания. И чтобы А.С. Макаренко не актуализировал – педагогический инструментарий, педагогическую игру, дисциплину педагогического коллектива, стиль поведения педагога и их воспитанников, внедрение культуры в образ жизни детей и их наставников и т.п. – все это слагаемые прекрасного и возвышенного – опорных эстетических категорий, функционирующих в педагогической деятельности как движение к совершенству, как восхождение красоты.

Обстоятельно рассматривалась и эстетика педагогической деятельности В.А. Сухомлинского. Весомый эстетический потенциал его педагогического наследия более всего обеспечивается активным и повсеместным проявлением гармонии в жизни и деятельности детей, в учебно-воспитательном процессе, стремлением способствовать гармоническому развитию школьников и их наставников. В.А. Сухомлинский в своей содержательной педагогической практике, в своих статьях и книгах, в которых анализируются и обобщаются результаты этой практики, придавал большое значение педагогической эстетике, в особенности проявляющейся в эстетизации предметной среды школы и в процессе педагогического общения. Эстетические аспекты этого богатого наследия В.А. Сухомлинского, несомненно, вносят весомый вклад в разработку теории эстетики педагогической деятельности.

Во второй главе «Эстетическое в педагогической деятельности» в первую очередь уточняется сущность понятия – “деятельность”. Деятельность представляет собой специфически человеческую форму активного отношения к окружающему миру, основанного на его целесообразном изменении и преобразовании. Неотъемлемой характеристикой деятельности является ее осознанность, поскольку она включает в себя цель, средство, результат и сам процесс деятельности, а значит, деятельность является реальной движущей силой общественного прогресса и условием самого существования общества.

В системе человеческой деятельности функционируют четыре подсистемы: 1) человек – природа; 2) человек – человек; 3) человек – машина; 4) человек – художественный образ. Педагогическая деятельность воплощает вторую из названных подсистем, связанную с работой с людьми. Это наиболее коммуникативная деятельность. Воспитание и обучение подрастающего поколения осуществляется на гребне общения. Тем самым педагогическую деятельность правомерно рассматривать как воспитание и обучение подрастающего поколения, осуществляемые в процессе общения с ним. Соответственно в педагогической деятельности прежде всего и более всего востребована культура, в том числе эстетика, общения. Самоочевидно, что педагогическая деятельность осуществляется на основе влияния на воспитуемых и обучающихся личности педагога. Невозможно успешно осуществлять воспитание и обучение, не обретя уважение и симпатии у своих воспитанников. А это в свою очередь немыслимо без культуры (в том числе эстетики) внутреннего и внешнего облика педагога. Слагаемыми педагогической деятельности являются педагогическое общение, педагогический такт, педагогическое творчество, педагогическое мастерство и искусство, педагогическое произведение. В этих слагаемых сосредоточие этики и эстетики педагога, определяющие в свою очередь сущность и особенности педагогической деятельности.

Эстетика в педагогической деятельности проявляется в предметной среде детей, во внешнем и внутреннем облике педагога, в воспитательном и учебном процессах, в педагогическом красноречии, в педагогическом такте и общении, в стиле поведения и деятельности педагога, где наиболее глубоко и многогранно осуществляется взаимосвязь этического и эстетического, их органическая совокупность. Тем самым педагог своей деятельностью, с одной стороны, преобразовывает среду обитания детей в дошкольных детских учреждениях и учебных заведениях, с другой – обеспечивает эстетику своего внешнего и внутреннего облика, а также эстетику воспитательного и учебного процессов, педагогическое красноречие, т.е. в основных видах своей деятельности и при этом обеспечивает единство и многообразие нравственно-эстетического, проявляющихся в наличии педагогического такта как опорного нравственно-эстетического явления, в эстетике педагогического общения и таком стиле поведения и деятельности педагога, в котором явственно проявляется его высокая нравственно-эстетическая культура.

На основе нашего исследовательского поиска была разработана следующая теоретическую модель эстетики педагогической деятельности, которая представлена на рисунке 1.

Рисунок 1 – Модель эстетики педагогической деятельности

Нами представлены многочисленные примеры эстетизации предметной среды детей из изученных источников и опыта работы детских дошкольных учреждений и учебных заведений Казахстана и Украины (г. Алматы и Алматинской области и г. Херсона). При проектировании и строительстве зданий детсадов и учебных заведений, в процессе оформления их предметной среды следует учитывать экологический фактор. Природные, региональные условия и специфические национальные проявления, приметы географические, исторические, социальные и психологические образуют нечто неразрывно целое с экологической доминантой. Отталкиваясь от экологической целесообразности, можно найти наиболее удачный вариант архитектурного и дизайнерского решения.

Для обучения и воспитания подрастающего поколения наиболее эффективно создание архитектуры и предметной среды с установкой на творческое заимствование народного жилья и быта. Эстетизация предметной среды детсадов, школ и других учебных заведений, домов и дворцов школьников на основе стилизации быта родного народа – это, несомненно, перспективное направление. Применительно к казахской и уйгурской школе целесообразно обратиться еще и к опыту восточной цивилизации, прежде всего тюркских народов. Европоцентризм длительное время проявлялся и в данной области. Однако в процессе преодоления этого негативного явления, конечно же, не следует впадать в другую крайность – в нигилистическое отношение к европейской культуре. Элементы восточной и европейской культуры могут гармонировать друг с другом, дополнять друг друга.

Назрела необходимость в создании цикла работ специалистов по данной проблеме, включающих как изучение и популяризацию имеющегося опыта, так и разработку соответствующей концепции или теории. В систему подготовки архитекторов, художников-прикладников, педагогов различных дисциплин целесообразно ввести новые спецпредметы: архитектура и дизайн детских дошкольных учреждений и учебных заведений; эстетика детской предметной среды; эстетика учебных кабинетов. Эти наиболее насущные области человеческой культуры остаются невостребованными в формировании специалистов, более всего работающих на детей и с детьми. Хотелось бы воочию увидеть деятельность хорошо обученных архитекторов, дизайнеров, специализирующихся на проектировании и оформлении зданий и интерьеров, на создании атрибутов учебного, - и шире - всего детского быта.

Наконец, в системе обучения изобразительному искусству и художественному труду, в трудовом воспитании, внеклассной кружковой работе и т.д. надо актуализировать проблему вовлечения детей в эстетизацию своей предметной среды. Такая проблема по-прежнему не воспринимается насущной. И поныне детей крайне редко привлекают к авторской организации предметной среды, отводя им в лучшем случае роль исполнителей чужой (взрослой) воли. Между тем дети с присущей им богатой фантазией, творческой интуицией, воображением могут придумать нечто такое и в данной сфере, до чего не додумаются даже ярко одаренные и высокопрофессиональные педагоги, дизайнеры и архитекторы.

Облик педагога – важнейший инструментарий учебно-воспитательного процесса. Облик не мелочь для педагога прежде всего потому, что он представитель процессуальной профессии. А значит, его культура, общая и профессиональная, его талант и мастерство в значительной мере проявляются во внешнем и внутреннем облике. Облик педагога, несомненно, должен быть с изюминкой на гребне очевидной культуры и олицетворением безупречного нравственно-эстетического вкуса. Вот где эстетическое и этическое сливаются воедино, воплощают неразрывное.

Педагогическая профессия чрезвычайно эстетическая. Главные ориентиры – скромность и опрятность, воспитанность и культура, индивидуальность и элегантность. Принадлежность к интеллектуальной и деловой элите – вот, что должно олицетворять облик педагога. Мы представили яркие приметы эстетики внешнего и внутреннего облика педагогов Казахстана и России и ее плодотворного влияния на учебно-воспитательный процесс.

Едва ли не самое условное разделение это внешний и внутренний облик человека, в том числе педагога. Внутреннее так или иначе проявляется через внешнее. Тем не менее мы определяем нечто несомненно внутреннее, эстетику внутреннего облика педагога. На наш взгляд, внутренний облик педагога, в особенности эстетику этого облика, более всего определяет его отношение к своему делу и к детям. Совершенный, иначе говоря, прекрасный учитель излучает глубинную любовь к своему поприщу и детям, и это великое чувство, несомненно, определяет внутренний и внешний облик педагога, полнокровно проявляется в тех или иных аспектах и слагаемых педагогической деятельности.

Педагогу необходимы, говоря словами С. Маршака, “добрый ум и умное сердце”. И то и другое излучают любовь педагога к своему делу и детям, определяют его облик. Применительно к педагогу добрый ум и умное сердце кристаллизуются, в недрах его специфического ума. Правомерно утверждать, что избранное поприще накладывает отпечаток на характер мышления личности, делает это мышление профессионально специфическим, определяет его эстетику. На это обратил внимание И.Ф. Гончаров, выявив специфику педагогического ума. На его взгляд, ум у педагога должен быть широкий, светлый, высокий, умудренный жизненным опытом и своеобразный, самобытный, неповторимый, оригинальный. Эти достоинства ума педагога названы “эстетическими качествами его ума”. Трудно переоценить значение каждого из этих эстетических качеств ума педагога. Но они наиболее ценны в своей органичной совокупности. И эти эстетические качества прежде и более всего определяют внутренний облик педагога, повсеместно и явственно проявляющиеся внешне: в реплике, интонации, взгляде, мимике, жесте и паузе, в выборе одежды и пр., пр.

Об эстетике воспитания в широком смысле, иначе говоря, об эстетике педагогического процесса в той или иной мере говорится во всех главах и параграфах диссертации. Во второй же главе обращается внимание на выявлении и использовании эстетических примет в воспитательном процессе.

По нашему мнению, выявлять эстетическое в воспитательном процессе лучше всего, идя от обратного, выявляя нечто антиэстетическое. Эстетическое, как известно, более всего олицетворяет прекрасное, а антиэстетическое – безобразное. Определив безобразное в воспитательном процессе, определим его антипода – прекрасное в этом процессе. Как свидетельствует педагогическая практика, безобразное в воспитательном процессе возникает и проявляется, когда этот процесс функционирует на основе субъектно-объектных отношений. Такие отношения порождают авторитарный характер воспитания и обучения. Соответственно авторитарность педагогической деятельности порождает у педагога по отношению к ученику-воспитаннику бестактность, грубость, высокомерие, в конечном счете агрессивность и насилие, издевательство над растущей личностью, порождает безобразное в педагогике.

Отсутствие нравственности и эстетики в воспитательном процессе обнаруживается и тогда, когда педагог избирает попустительский (или игнорирующий) стиль. Избравшие этот стиль педагоги, как правило, тяготятся воспитательным процессом, не ощущая себя воспитателями. Функции последнего они выполняют как обременительную ношу, которую они при первой возможности перекладывают на плечи других – администрации школы,

родителей, актива ученического коллектива.

Альтернативой и авторитарному и попустительскому стилям служит демократический стиль педагогической деятельности. Данный стиль именуют удачным выражением – педагогикой сотрудничества. У педагогики сотрудничества весомый потенциал прекрасного, о чем ярко свидетельствует деятельность педагогов-новаторов. Педагогика сотрудничества основана на субъектно-субъектных отношениях, что в нашем случае означает восприятие педагогом своего воспитанника не как объекта воспитания, а как субъекта, которому надо помочь разобраться, как жить в мире людей. Замечательный афоризм – “ученик – это не сосуд, который надо наполнить, а – факел, который надо зажечь” - олицетворяет это подлинное воспитание, основанное на субъектно-субъектных отношениях. Эти отношения по своей сущности прекрасные. Здесь нет фетиша послушания, здесь культ взаимопонимания, культ наставничества, основанного на взаимоуважении, любви педагога к детям и к своему самому гуманному поприщу.

Педагогика сотрудничества основана на культуре педагогического общения, на культуре совместного труда, на совместной эстетической деятельности, на соучастии, сотворчестве. Воплощение прекрасного в воспитательный процесс возможно лишь при отказе от авторитарной и попустительской педагогики, при установке приобретения авторитета в глазах детей своей природной и наработанной незаурядностью, своим педагогическим дарованием, творчеством и мастерством, обаянием, артистизмом, юмором и остроумием, эрудицией, увлеченностью и т.п. Воспитательный процесс, основанный на педагогике сотрудничества, излучает эстетику, наполненной потребностью сохранить и закрепить уважение детей достойным поведением и личным примером. Воспитатель воспитывает, завоевывая доверие и уважение воспитанников. А в этом огромный потенциал прекрасного. Нами приведены многочисленные примеры названных стилей. Среди них яркие проявления эстетики воспитательного процесса Януша Корчака, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили, учительницы математики Р.Н. Тележкиной, директора специализированного режимного учебного заведения для несовершеннолетних правонарушителей в Душанбе А.Х. Кучкарова.

Неисчерпаемой потенциал эстетического находим в науке и в том или ином учебном предмете, осуществляющем изучение определенной отрасли знаний. Соответственно учебный процесс таит в себе огромные возможности вобрать в себя и выразить данный потенциал. С одной стороны, этому способствует исключительно благоприятный изучаемый материал – «изюминки» научного поиска, достижений науки и техники, а с другой – этому способствует сам процесс познания детьми изучаемого материала и сам процесс обучения на основе педагогического мастерства, искусства, дарования, эстетический потенциал которых столь же неисчерпаем, как и в самой науке.

Весомый эстетический потенциал науки и техники может и должен проявиться в их учебной презентации. И здесь своеобразное исследование: выявляются действенные пути и средства приобщения обучающихся к науке, к научному поиску, к научной картине мира, к сокрытому здесь богатству эстетического, в особенности прекрасного и возвышенного. Соответственно представляется правомерным и актуальным на основе анализа определенных философских и психолого–педагогических исследований осуществлять выявление примет эстетики учебного процесса и учебного занятия.

Творческий потенциал педагогической деятельности значительный, вследствие чего урок (как и другой тип учебного занятия) становится произведением педагога, естественно, лишь в том случае, когда он добротно “сделан”, когда в нем полнокровно проявились педагогическое дарование и мастерство. Не претендует называться педагогическим произведением учебное занятие ординарное, рутинное, скучное. Педагогическое произведение выступает как материализация таланта и мастерства педагога. Если же учебное занятие не претендует называться педагогическим произведением, то значит, педагог не обнаружил своего таланта и мастерства.

Одно из важных задач эстетики как науки о творчестве - это выявление параметров педагогического произведения и обращенного на его создание деятельности педагога. Немецкий дидакт Л. Клингберг выделяет такие компоненты обучения, как “художественные элементы в языке обучения”, которые обнаруживаются в рассказе учителя, проявляются в дидактическом диалоге, и “другие художественно-языковые выразительные средства”; “драматический аспект в дидактическом процессе обучения” как “спектакль”, “распределение ролей” среди “действующих лиц”, “развитие дидактического сценария” (в том числе “драматические моменты в проблемном обучении, моменты напряженности и разрядки”); “архитектурный компонент в организации процесса обучения” (единство материала как “организованная масса материала”, структура урока, иначе говоря, урок как строение); “музыкальный компонент формирования процесса обучения (интонация, гармония, диссонансы, ритмика обучения; дидактика как “теория композиции” обучения)”.

Как показывает практика, к этому следует добавить изобразительный компонент в организации процесса обучения. Этот компонент охватывает эстетику предметной среды, эстетику внешнего облика учителя и учащегося, визуальную эстетику педагогического красноречия и общения; проявляющаяся в

мимике и жестикуляции, в позах и движениях обучающего, а также в “облике” аудиовизуальных средств обучения.

В диссертации приведены яркие примеры проявления художественных элементов в языке обучения, драматического аспекта, архитектурного, музыкального и изобразительного компонентов в организации и формировании процесса обучения, а также эстетики обучения в процессе изучения тех или иных школьных дисциплин – математики, физики, химии и др.

У казахов есть поговорка: “алға өнер - қызыл тіл” (первое из искусств - красноречие). Более всего это справедливо применительно к педагогу, который проявляет свое дарование и мастерство в красноречии. Установка педагогического красноречия – заинтересовать, увлечь детей чем-то и кем-то, в особенности процессом и объектом познания окружающего мира, научным поиском и духовными исканиями лучших представителей всех времен и народов, всего человечества. Знание тогда сила, когда востребовано, притягивает внимание, возбуждает любознательность, пытливость, восторг. Педагогическое красноречие – ключ педагогического дарования и мастерства, основа основ педагогической эстетики.

Педагогическое красноречие - феномен педагогической эстетики, ибо пронизывает педагогическую деятельность, являет качество этой деятельности, формирует эстетическое сознание, оказывает эстетическое воздействие, осуществляет эстетическое воспитание наряду с другими средствами педагогического влияния. А потому необходима всемерная актуализация педагогического красноречия, прежде всего ввод в практику подготовки и переподготовки педагогических кадров развернутого и престижного в системе учебных дисциплин курса по ораторскому искусству с продуманным соотношением лекционных и практических занятий, а также усиленное внимание к уровню педагогического красноречия в средней и высшей школе и качеству устных выступлений учащихся и студентов педколледжей, педвузов и университетов. Педагоги могли бы накапливать и реализовывать весомый эстетический потенциал в своем красноречии, руководствуясь советами лектору выдающегося судебного оратора А.Ф. Кони, на которые мы обратили внимание.

В третьей главе «Взаимосвязь этического и эстетического в педагогической деятельности» прежде всего рассматривается педагогический такт как опорное нравственно-эстетическое явление. Несомненно, наиболее насыщенно, всесторонне и взаимосвязано в педагогической деятельности должно проявиться этическое и эстетическое. Педагогический такт - это нравственно-эстетический феномен, воплощающий слияние педагогической этики и эстетики. В полнокровном педагогическом такте проявляются добрый ум и умное сердце педагога, его благородство и изящество, безупречность и элегантность на гребне сплава внешней и внутренней человеческой красоты.

Нами представлены многочисленные яркие примеры проявления педагогического такта или, наоборот, бестактности педагога. Наличие или отсутствие педагогического такта более всего имеет место в выборе способа воспитательного воздействия. Педагогический такт как нравственно-эстетическое явление основано на чуткости воспитателя к воспитаннику. В педагогическом такте как ярком проявлении чуткости педагога к школьникам более всего сосредоточие педагогической эстетики. Педагогический такт высшей пробы проявляется еще и в умении наставника помочь своему ученику преодолеть комплексы, дискомфорт от того или иного физического изъяна.

В педагогике понятие “педагогическое общение” стало с конца 70-х годов одно из наиболее употребляемых, приметой демократизации учебно-воспитательного процесса. Трактуют это общение как педагогически целесообразное. А поскольку целесообразность – это сущность прекрасного, главный критерий последнего, то педагогическое общение в эпицентре эстетического. Это феномен педагогической эстетики. Следовательно, наращивание эстетического потенциала в педагогическом общении повышает качество последнего.

Наличие или, наоборот, отсутствие эстетической культуры проявляется более всего в речи, в интонации, мимике, жестах, позах собеседников. Причем эстетическое здесь проявляется в органическом единстве с этическим. Общение эстетически привлекательно на гребне взаимоуважения, доброжелательных межличностных отношений, на гребне подлинных нравственных ценностей: доброты, отзывчивости, честности, ответственности, чувства долга и собственного достоинства, тактичности, деликатности и пр. В общении личность в первую очередь обнаруживает уровень своей духовной культуры, в особенности эстетической и нравственной. Общение - видимая часть айсберга нравственного и эстетического сознания личности, общества в целом. Этическое и эстетическое в области общения материализуется в этикете, в выборе слов, в синтаксисе и стилистике устной и письменной речи, диалогов и монологов, в интонационной палитре, в невербальных способах общения - в языке жестов, в мимике, в позах собеседников, в взаимном расположении говорящего со слушателем.

Качественное проявление доброжелательного, сердечного отношения педагога с учащимися, демократического стиля общения с ними и личностный подход к ним – источник их доверия к наставнику и радости, подлинной нравственности и эстетики. Педагогическое общение основано на принципах гуманизации, демократизации и индивидуализации. Иначе говоря, педагогическое общение более всего излучает любовь к человеку, в особенности к детям, равноправные, товарищеские отношения, уважительное взаимоотношение и персонифицированное общение с каждым школьником. Когда все это явственно обнаруживается в педагогическом общении, тогда плодотворно накапливается и проявляется весомый нравственно-эстетический потенциал.

Очевидно, что стиль – категория эстетическая, что это – феномен эстетический. Стиль воплощает целесообразность, гармонию, изюминку, многообразие и единство социального и психологического, коллективного и индивидуального, этического и эстетического. Стиль воплощает культуру. Мы выявили особенности стиля поведения и деятельности педагога. Речь здесь идет о совокупности привычек, отличительных черт педагога, их определенной комбинации. Стиль поведения и деятельности педагога не может быть стандартным для всех, унифицированным, но рассматриваемый стиль основан на специфике поведения и деятельности именно педагога, иначе говоря, обусловлен педагогической поведенческой и деятельностной природой. В основе стиля поведения и деятельности педагога прежде всего лежит так называемый “эмоциональный самоконтроль”. Здесь сосредоточие нравственно-эстетического потенциала педагогического такта и общения, в особенности эстетического. Нами представлены проявление или, наоборот, отсутствие эмоционального самоконтроля, а также даны некоторые рекомендации по вопросам межличностных отношений. По существу эти рекомендации выявляют эстетику стиля поведения и деятельности педагога: аккуратность, вежливость, пунктуальность, необходимость соблюдать дистанцию с учащимися, спокойно относиться к их замечаниям. Эти нравственно-эстетические слагаемые стиля поведения и деятельности педагога рассмотрены в диссертации.

Стиль поведения и деятельности педагога в первую очередь зиждется на отзывчивом и тактичном отношении к коллегам, детям и их родителям. Такой стиль предполагает быструю и правильную ориентацию в педагогической ситуации и персонифицированное отношение к ученику с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей, а также особенностей его семьи и окружения. Стиль поведения и деятельности педагога наиболее явственно проявляется в его имидже. В диссертации отмечается, что педагог создает свой имидж посредством как внешне составляющих - лица, тела, одежды, так и внутренних – речи, манеры, культуры в целом.

Понятие “стиль”, как правило, воспринимается в позитивном плане, но применительно к стилю поведения и деятельности педагога необходимо рассматривать разновидность авторитарного стиля, которые ему следует избегать. При одной разновидности авторитарности безобразное проявляется завуалированно, при другой - явно. Но так или иначе безобразного в деятельности и поведении педагога быть не должно ни в каком виде, ни в какой дозировке.

Эстетика подготовки педагогических кадров в значительной мере проявляется как привитие любви к воспитательному процессу будущих учителей в ходе педагогической практики. Постижение педагогической эстетики будущими учителями осуществляется на гребне познания, общения и труда. Эти формы деятельности тесно переплетаются между собой в единой структуре социальных отношений личности студента педвуза, в его жизни. Их гармоническое сочетание составляет внутреннюю основу для формирования активности студентов и развития самостоятельности в их суждениях и действиях.

Наиболее содержательный опыт подготовки педагогических кадров у Полтавского педагогического института им. В.Г. Короленко. Эстетика этого опыта проявляется в единстве прежде всего таких слагаемых, как целенаправленность и целесообразность, емкость и глубина содержания проводимой работы, ее основательность и всесторонность, увлекательность и креативность. В эстетике деятельности полтавских наставников будущих учителей явственно проявляется установка на отбор и формирование педагога-мастера, нашедшего в педагогическом поприще свое истинное призвание, а также доминанта увлекательного и творческого процесса подготовки будущего учителя как педагогического творца, влюбленного на всю оставшуюся жизнь в детей и увлеченного наставнической работой.

Педагогическая эстетика начинается с довузовского отбора и довузовской подготовки. В школах Полтавщины выявляются способные к педагогической деятельности школьники. Другое звено этой цепочки эстетического содержания - работа с 1967 г. отборочных комиссий, в состав которых входят деканы и их заместители, учителя, методисты и представители общественных организаций. Эстетика здесь проявляется прежде всего в восприятии и понимании педагогического поприща как прекрасного и возвышенного. Значимость, торжественность отбора будущих учителей само по себе явление прекрасно-возвышенное. Такая стратегия и тактика отбора от четырехлетнего школьного факультатива до всего курса вузовского обучения через процедуру собеседования с экспертной комиссией, вступительными экзаменами, последующими занятиями, зачетами и экзаменами, внеучебной деятельностью.

Наибольшее проявление эстетического в подготовке педагогических кадров в Полтавском педвузе, несомненно, в разработке и осуществлении курса «Основы педагогического мастерства». Этот курс начал функционировать с 1979 г. как “генеральный план совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя”. Составители этого курса (профессор И.А. Зязюн, доценты М.И. Гавакова, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и др.), опирались на многолетний опыт работы студенческого научного кружка соответствующего названия - «Основы педагогического мастерства», где будущие учителя овладевали театральной педагогикой, ораторским искусством. В процессе изучения этого курса они учатся понимать внутренний мир другого человека посредством воспроизведения и анализа его поведения в различных жизненных ситуациях. Весной на традиционной неделе педагогического мастерства проводится театрализованный конкурс разыгрывания сюжетов из будней школы, которые также помогают моделировать типичные педагогические конфликты и находить способы их разрешения.

Качество, как известно, – категория эстетическая, в особенности качество творческой деятельности, в нашем случае педагогической. Соответственно повышение качества подготовки педагогических кадров становится явлением эстетическим. А здесь повышение качества подготовки педагогических кадров осуществляется к тому же эстетическими средствами и элементами эстетического содержания и формы. И такой опыт отличается наибольшим эстетическим потенциалом.

В Уральском пединституте им. А.С. Пушкина был создан факультет будущих учителей (ФБУ), который включал 5 отделений при УПК, педагогические классы при городских средних школах № 6, 7, 21, 23 и Переметнинской сельской школе Зеленовского района, а также заочное отделение для старшеклассников отдаленных районов области. В каждой учебной группе института обучаются бывшие слушатели этого факультета. На ФБУ 8 отделений: истории и педагогики, русского языка и литературы, физико-математическое, художественно-графическое, географии–биологии, химии–биологии, иностранных языков, физического воспитания. На этом факультете активно используют эстетические средства формирования будущих учителей. В 12 педклассах ФБУ наряду с обязательными учебными предметами в соответствии с профилем будущей педагогической специальности организуются факультативные занятия, практикумы, а также занятия по культуре речи, ритмике, танцу, подвижным играм и т. п. Учащихся привлекают к чтению научно-популярной и художественной литературы о школе и учителе, просмотру и обсуждению кинофильмов и спектаклей на педагогические темы.

В процессе обучения на ФБУ уделяют большое внимание владению педагогической техникой (голосом, мимикой, жестами). Учащихся знакомят с книгами К.С. Станиславского (“Работа актера над собой”) и М.О. Кнебель (“Поэзия педагогики”), учат выполнять упражнения, активизирующие воображение, внимание, память и обеспечивающие “мышечное освобождение”. На тренингах по общению ребят учат видеть партнера, слышать его, влиять на его настроение. На факультативе “Культура устной речи” они изучают функции и стили речи, ее интонационную выразительность, эмоциональность, овладевают основами искусства спора, художественного чтения и рассказа, методикой построения речи и т. д. На ФБУ активно и повсеместно проводят педагогические игры. При проведении этих игр будущие учителя приобретают умения уверенно и последовательно действовать на уроке.

Определенный опыт подготовки педагогических кадров эстетическими средствами наработан магистратурой по специальности «педагогика» КазНУ им. аль-Фараби. Здесь в 1997/98 учебном году был введен спецкурс «Педагогическая этика и эстетика» для магистрантов педагогической специализации второго года обучения с солидной раскладкой учебных курсов – 30 часов лекций, 18 часов самостоятельной работы студентов и экзамен. В рамках этого курса выявлялась специфика учебного предмета, его актуальность и проявления. Наибольшее внимание уделялось рассмотрению вопросов педагогического такта и общения, педагогической морали и этики, эстетики внешнего и внутреннего облика педагога и предметной среды учебных заведений, эстетики учебного процесса, а также педагогическому красноречию как феномену эстетики преподавания.

Соискатель, будучи преподавателем этого авторского спецкурса, стремился обеспечить индивидуальный подход, ориентируясь на ту специальность, которую обучающие в магистратуре получили в бакалавриате, и на их предстоящую дипломную работу. Например, одна из студенток обучалась на химическом факультете, другая – на биологическом. Соответственно они получили задание об эстетизации кабинетов химии и биологии, об эстетике учебного процесса по соответствующим учебным предметам. Среди обучающихся в магистратуре по специальности «педагогика» КазНУ им. аль-Фараби была выпускница отделения психологии факультета философии и политологии, которая на семинарских занятиях наибольшее внимание уделяла нравственно-эстетическим аспектам педагогического такта и общения. Студентка, работающая над дипломной работой по этнопедагогике, выявляла по заданию преподавателя приметы педагогической этики и эстетики в казахской народной педагогике, а другая студентка, чья дипломная работа была посвящена проблемам формирования личности студента, при подготовке к семинарским занятиям, акцентировала внимание на развитие личности эстетическими средствами, на морально-этические аспекты стимулирования формирования личности педагога.

Опыт апробации данного спецкурса дает основание утверждать, что он необходим в бакалавриате, в педвузах. В формировании эстетической культуры будущих педагогов прежде всего следует увеличить удельный вес дисциплин эстетического профиля. В связи с вводом культурологии в учебные планы высшей школы изъяли эстетику, занимавшую в цикле общеобразовательных дисциплин аутсайдерское положение. Между тем эстетика в курс культурологии “не вмещается” и применительно к задачам формирования эстетической культуры личности будущего специалиста, в том числе педагога, незаменима и потому должна быть наиболее востребованной. В тех высших школах, где готовят педагогические кадры, эстетику следует давать с ориентацией на педагогическую деятельность, которой в курсе эстетики можно посвятить несколько тем. В вузовскую подготовку педагогических кадров рекомендуем вводить педагогическую эстетику, лучше всего в интегрированном курсе с педагогической этикой, т.к. нравственные и эстетические аспекты профессиональной деятельности педагога тесно между собой связаны, взаимообусловлены. При этом решается проблема преодоления учебной перегрузки, рациональной компоновки учебного плана.

В курсе педагогических дисциплин – в первую очередь таких, как педагогика, педагогика высшей школы, основы педагогического мастерства, педагогическое общение – важно найти возможности обстоятельного рассмотрения проблем формирования эстетической культуры педагога и подрастающего поколения. Необходимо обеспечить подлинно культурную ауру учебных заведений, готовящих педагогические кадры, в частности эстетизацию их предметной среды, эстетику внешнего и внутреннего облика педагогов, учащихся и студентов, культуру межличностных отношений, активизацию художественного творчества и пр. Истинный педагог всегда деятель культуры, а таковым он становится лишь при наличии весомого эстетического потенциала. А значит, в подготовке педагогических кадров эстетическим средствам надо отводить приоритетное место.

Восьмидесятые годы минувшего столетия останутся в нашей памяти как годы творческого взлета талантливых педагогов, мастеров педагогического дела, которых стали называть педагогами-новаторами: Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова, И.П. Волкова, И.П. Иванова, А.А. Захаренко, М. Цатинян, Н.П. Гузика и др. Они внесли выдающийся вклад в развитии педагогической науки и практики. В их педагогическом новаторстве в заметной мере проявляется эстетика.

Нами рассмотрены образцовые уроки химии, биологии, физики, математики, английского языка, русского языка и литературы, которые проводили учителя Н.В. Кириллова, Г.П. Пахомов, М.Н. Шулакова, М.Д. Качерина, З.Н. Кулакова, Э.Д. Басина, А. Б. Басиокас, Р.Х. Канчукоева, В.Г. Гахович, Р.С. Овсиевская, а также опыт использования музыки на переменах в обеспечении эстетики учебного процесса Ф.Л. Левитана в бытность его работы директором одной из сельских школ Смоленской области. Кроме того, охарактеризованы эстетические аспекты деятельности казахстанских педагогов: учителей русского языка и литературы школы № 12 и 62 г. Алматы Р.Б. Нуртазиной и А.Б. Ахметовой, преподавателя химии КазПТИ (ныне КазНТУ им. К.Сатпаева) Н.А.Заграничной, старшего преподавателя физики Семипалатинского пединститута (ныне университета) Т.К. Синицыной, учительницы школы им. Н.А. Некрасова Жарминского р-она Семипалатинской обл. К.А. Макажановой, учительницы немецкого языка средней школы № 6 г. Семипалатинска М.К. Вельмер, других семипалатинских учителей иностранных языков - Л.Ф. Журавлевой, У.Н. Жаксыбаевой, К.П. Штрауса, Ж.Н. Жуандыковой, Н.Ф. Пиченевской, а также алматинских учителей русского языка и литературы Л.А. Щербак и Н.Е. Румянцевой, которые совместно с соискателем проводили учебные игры, учительницы биологии школы-лицея № 21 г. Алматы Л.П. Самойленко и директора колледжа искусств «Көкіл» А.И. Раймбергенова.

По исследуемой проблеме в 2007 г мы проводили анкетирование педагогов г. Алматы и Алматинской области. Опросом было охвачено 1000 человек. Результаты анкетирования показали, что эстетика педагогической деятельности в педагогической практике активно проявляется, но соответствующей теории педагоги не знают. Следовательно, необходимо активизировать научно-педагогические изыскания, а также изучение и обобщение передового педагогического опыта в этой области.

Мы определили критерии, показатели и уровни эстетики педагогической деятельности, которые представлены в таблице 1.

Таблица 1

Критерии, показатели и уровни эстетики педагогической деятельности (ЭПД)

Критерии ЭПД	Показатели ЭПД	Уровни ЭПД
		В	Д	С	Н
1. Эстетизация предметной среды детей.	Всесторонняя, успешная эстетизация предметной среды детей посредством соблюдения санитарно-гигиенических норм, удачного подбора цвета внутренних помещений учебных заведений, современного оборудования и технических средств. 2. Использование в эстетизации предметной среды детей экологического и национального факторов. 3. Активное, успешное авторское привлечение учащихся к эстетизации предметной среды.	+ + -	+ + -	+ + -	+ - -
2. Эстетика внешнего облика педагога.	4. Проявление опрятности, скромности, воспитанности, изящества во внешнем облике педагога. 5. Наличие следующих примет эстетики внешнего облика: Осанка: а) прямая; б) умение сидеть прямо и свободно, руки свободно лежат на столе; в) подтянутость, собранность. Одежда: а) аккуратность; б) скромность; в) цветовая гармония; г) соответствие одежды возрасту, условиям занятий и работы; д) чувство меры в выборе украшений. Макияж (умеренность). Прическа (аккуратность, соответствие типу лица и возрасту). Мимика: а) выражение доброжелательности, спокойствия, уверенности (но не самоуверенности); б) взгляд при общении направлен на собеседника; в) эмоциональная выразительность; г) соответствие выражения лица характеру речи педагога. Пантомимика: а) жесты уместны, органичны, естественны; б) походка упругая, ритмичная, легкая; в) движения гибкие, размеренные, непринужденные, отсутствие скованности в движениях;	+ + + + + +	+ + + + + +	+ + + + + +	+ - + + + -
Продолжение таблицы 1
	г) сдержанность в движениях, отсутствие суетливости и нервозности; д) умение бесшумно вставать и садиться. 6. Наличие классического и/или элегантного стиля одежды педагога. 7. Красивый, поставленный голос педагога.	+ + +	+ - +	- - -	- - -
3. Эстетика внутреннего облика педагога.	8. Любовь к детям и своему педагогическому поприщу. 9. Проявление доброжелательности и отзывчивости. 10. Эстетические свойства ума педагога – широкий, светлый, высокий, умудренный жизненным опытом и неповторимый, оригинальный его ум. 11. Артистизм и обаяние педагога.	+ + + +	+ + - -	+ - - -	- - - -
4. Эстетика воспитательного процесса.	12. Повсеместное и яркое проявление демократического стиля педагогического воздействия и общения, педагогики сотрудничества, гуманной педагогики. 13. Эстетика воспитательного влияния педагога, эстетика самого воспитательного процесса и эстетика результата воспитательного процесса.	+ +	+ +	- -	- -
5. Эстетика учебного процесса.	14. Содержательное раскрытие неисчерпаемого эстетического потенциала и большой эстетической ценности науки и техники в их учебной презентации. 15. Проявление педагогического творчества, дарования и мастерства в подготовке и проведении учебного занятия. 16. Проявление педагогической эстетики в структурных и функциональных компонентах педагогической системы, функционирующей в учебном процессе 17. Эстетические элементы, аспекты и компоненты урока как педагогического произведения (художественные элементы в языке обучения, драматический аспект в дидактическом процессе обучения, архитектурный и изобразительный компоненты в организации процесса обучения, музыкальный компонент формирования процесса обучения). 18. Способность и умение педагога увлечь учащихся учебным процессом, проводить учебные занятия увлеченно, занимательно, разнообразно, с наилучшим подбором учебного материала и выбором видов, методов и приемов обучения, успешно стимулируя и развивая при этом склонности, интересы, способности детей, их любознательность, познавательную активность. 19. Обеспечение весомого диалогического потенциала учебного занятия, в особенности лабораторного и практического, урока, т.е. диалогизация учебного занятия. 20. Проявление удачной и успешной педагогической импровизации и яркого педагогического артистизма в учебном процессе.	+ + + - + + +	- - - - + + -	- - - - + + -	- - - - - - -
Продолжение таблицы 1
6 Педагогическое красноречие как феномен эстетики.	21. Выраженность в речи и в речевом поведении педагога эмоционального отношения к предмету речи, эмоциональность речи. 22. Отсутствие шаблонных слов и выражений. 23. Ясность, краткость и точность речи, богатство и оригинальность языка. 24. Удачное композиционно-логическое построение речи педагога. 25. Богатство интонационной палитры педагога, способность и умение найти нужный тон общения с аудиторией, делать логические и психологические паузы. 26. Выразительные жесты, мимика и пантомимика.	+ + + + + +	+ + + - + +	+ - - - - +	- - - - - -
7. Педагогический такт как опорное нравственно-эстетическое явление.	27. Повсеместное проявление в деятельности педагога педагогического такта как опорного нравственно-эстетического явления. 28. Чуткость, вежливость, доброжелательность, тактичность, деликатность, чувство меры в общении с учащимися (или студентами). 29. Выбор наиболее эффективных способов воспитательного воздействия и индивидуального подхода.	+ + +	+ + -	- + -	- - -
8. Эстетика педагогического общения.	30. Многогранное и повсеместное проявление содержательного педагогического общения с весомым нравственно-эстетическим потенциалом, т. е. такого общения со школьниками (студентами), в котором явственно проявляются взаимосвязь и совокупность этического и эстетического, иначе говоря, примет доброты и красоты, нравственности и эстетики в общении с детьми и их родителями, педагогами и др. 31. Снайперски точный выбор слов и интонации, мимики, жестов и позы в процессе общения в тех или иных педагогических целях, задачах и ситуациях. 32. Обеспечение чувства меры, единство содержания и формы, единство многообразия и гармонии общения в тех или иных педагогических ситуациях и обстоятельствах. 33. Наличие общей и профессиональной культуры общения с детьми, их родителями, коллегами и др. в различных, конкретных ситуациях и обстоятельствах. 34. Способность и умение использовать весь диапазон педагогического стимулирования, быть щедрым на похвалу и скупым на наказание, воспитывать и обучать ученика, не прибегая к его наказанию, находя другие более эффективные способы педагогического на него воздействия. 35. Обеспечение доверительно-диалогического стиля общения с учеником, пробуждающего у него потребность в общении с наставником, в доверительном разговоре с ним и в оправдании его доверия.	+ + + + + +	+ - + + - +	+ - + + - +	- - - - - -
Продолжение таблицы 1
9. Стиль поведения и деятельности педагога	36. Обеспечение эмоционального самоконтроля, уважительного, доброжелательного отношения к учащимся в сочетании со справедливостью и требовательностью к ним. 37. Многообразные, повсеместные и яркие проявления образцового стиля поведения и деятельности педагога, основанного на вышеназванных его нравственных и эстетических свойствах (эстетические свойства ума педагога, эстетические свойства стиля его поведения и деятельности). 38. Благородная простота, мужественная сдержанность, ясность поведения и лаконизм как приметы стиля поведения и деятельности педагога со значительным нравственным и эстетическим потенциалом.	+ + +	+ + +	- - -	- - -

Экспериментальная работа осуществлялась нами в средних школах им. П.Б. Вихрева Енбекшиказахского р-она и им. К.Д. Ушинского Карасайского р-она, в школе-гимназии № 2 г. Капчагая Алматинской области. В данных школах мы определили экспериментальные и контрольные классы с общим количеством 300 учащихся и 30 учителей.

В экспериментальных классах осуществлялась эстетизация предметной среды, проводились уроки и мероприятия, в которых использовались эстетические средства, обеспечивающие им соответствующую эстетику. В контрольных классах учебно-воспитательный процесс осуществлялся без изменения.

Учителя, работающие в экспериментальных классах, руководствуясь рекомендациями соискателя, стремились эстетизацией предметной среды школы и учебных кабинетов, эстетикой своего внешнего и внутреннего облика, привнесением эстетики в свою разнообразную педагогическую деятельность повысить качество последнего. Им это удалось.

Эстетизации предметной среды предшествовали беседы соискателя с учителями, работающими в экспериментальных классах, по этой проблеме. Они постоянно советовались с соискателем, как улучшать облик своего кабинета, руководствовались его рекомендациями по данному вопросу. Учащиеся принимали активное участие в эстетизации предметной среды учебных аудиторий, предлагая учителям свои варианты улучшения названной среды. Выбранные лучшие варианты претворялись в жизнь.

С учителями, работающими в экспериментальных классах, соискатель также проводил неоднократные беседы о проявлении эстетики их внешнего и внутреннего облика, эстетики воспитательного и учебного процессов, педагогического красноречия, педагогического такта как опорного нравственно-эстетического явления, эстетики педагогического общения, основанного на эстетике стиля поведения и деятельности педагога. В этих беседах они высказывали свои соображения по названным вопросам, использовали свои наблюдения, свой жизненный и профессиональный опыт по выявлению и внедрению примет эстетики внешнего и внутреннего облика, учебно-воспитательного процесса, педагогического красноречия, педагогического такта и педагогического общения. Учителя знакомились с материалами по эстетике педагогической деятельности, подготовленными соискателем или подобранными и рекомендованными им для изучения и применения. Наблюдая за их повседневной и многогранной деятельностью, соискатель давал каждому из них свои соответствующие советы и помогал в подготовке уроков и школьных мероприятий с использованием эффективных эстетических средств. После проведения данных уроков и мероприятий учителя и соискатель проводили их анализ, выявляя, что удалось осуществить, какие недостатки и упущения в дальнейшем надо не допускать и какие конкретные задачи решать.

В процессе наблюдения за учебно-воспитательным процессом в экспериментальных и контрольных классах мы видели, что деятельность учителей экспериментальных классов постоянно совершенствуется, становится все более качественной, с многообразными и яркими эстетическими проявлениям. Благодаря этому школьники стали проявлять большее уважение, большие симпатии к учителям, возрастал их интерес к изучаемым предметам и внеучебной деятельности, взаимоотношения с учителями становились все более доброжелательными и доверительными. Учителя и учащиеся в экспериментальных классах все более заметно проявляли эстетику общения и увлеченность в процессе обучения и учения или школьного дела. Все чаще на уроках, в процессе подготовки и проведения каких-либо мероприятий царила творческая и товарищеская атмосфера, общее воодушевление, увлеченность учителей и учащихся.

Внешний и внутренний облик педагогов, работающих в экспериментальных классах, постоянно улучшался, обретая эстетические приметы. В частности, у них одежда становилась опрятней и нарядней, со вкусом подобранной, явственней стали проявляться широкий, светлый, высокий, умудренный жизненным опытом и неповторимый, оригинальный ум, артистизм, обаяние, искренность, благородная простота и мужественная сдержанность, ясность поведения и лаконизм.

Постоянно повышалось качество преподавания и воспитания у учителей, работающих в экспериментальных классах, их уроки становились все более содержательными, все лучше и лучше подготовленными и проведенными. Они все лучше и лучше организовывали и проводили с учащимися ту или иную работу после уроков в классе и в школе.

Учителя, работающие в экспериментальных классах, успешно обретали ораторские умения. Их монологическая речь становилась ясной, точной и краткой, с соблюдением орфоэпических и грамматических правил, основанной на богатстве и оригинальности языка. Наиболее ярко их красноречие проявлялось при объяснении нового материала.

Постоянно улучшалось и их отношение к ученикам, оно становилось все более доброжелательным и тактичным, все более отзывчивым. Если в начале экспериментальной работы они нередко покрикивали на своих учеников, разговаривали с ними в командирском и раздраженном тоне, то вскоре эти негативные приметы уже не имели места. В общении с учащимися экспериментальных классов они постоянно стали проявлять педагогический такт и чуткость, чувство меры и воспитанность. Постоянно накапливался нравственно-эстетический потенциал их общения со своими учениками. Они научились избегать лишней прямолинейности, штампованных нотаций и поучений, предпочитая недемонстративные подсказки, ненавязчивые советы. Они научились использовать весь диапазон педагогического стимулирования, быть щедрыми на похвалу и скупыми на наказание. Они научились управлять своим взглядом, своей мимикой и своими жестами, владеть своим голосом, интонировать свою речь и избегать крика, уменьшающего возможности влияния на учеников.

У них формировались умения понять чувства и мысли, мотивы поведения своих учеников и выбрать нужные меры воздействия. Они стали соблюдать допустимые меры строгости и доброты, наказания и поощрения, требовательности и заботы. Они стали эффективно использовать положительные качества школьников, гасить и нейтрализовать отрицательные, находить к каждому из них индивидуальный подход. Обрели они и другие важные умения: создавать у детей хорошее настроение, правильно использовать в общении с ними юмор и остроумие, сочетать меры прямого и опосредованного на них влияния, по внешнему их виду и поведению определять душевное состояние и выбирать соответствующие приемы и способы воздействия на них с учетом их настроения, темперамента, особенностей характера, вовремя воздержаться от упрека или угрозы, вовремя проявить смекалку и находчивость; а также обрели умение владеть не только отдельными средствами и приемами воспитательного воздействия, но и их совокупностью. При этом у учителей, работающих в экспериментальных классах, явственно стало проявляться эстетика общения и поведения, общая и профессиональная нравственная и эстетическая культура.

Школьники в экспериментальных классах проявляли большую активность на уроках, чем те, кто учился в контрольных классах. Обучающие в экспериментальных классах более внимательно, чем учащиеся из контрольных классов слушали учителей, отвечали на их вопросы и выполняли их задания. Успеваемость учащихся экспериментальных классов постоянно улучшалось, а у тех, кто обучался в контрольных классах, оставалась на прежнем уровне.

Мы определили четыре уровня деятельности у учителей, работающих в контрольных и экспериментальных классов – высокий, достаточный, средний и низкий. Высокий уровень деятельности у учителей определялся нами как обеспечение высокого уровня учебно-воспитательного процесса, иначе говоря, процесса обучения и воспитания школьников, повсеместное и явственное проявление эстетики в облике, деятельности и поведении педагога, в педагогическом такте и общении. Достаточный уровень деятельности у учителей определялся нами как обеспечение хорошего уровня обучения и воспитания школьников, при котором обнаруживались определенные недостатки и упущения, но заметно преобладали те или иные приметы эффективности и эстетической привлекательности педагогической деятельности. Средний уровень деятельности у учителей определялся нами как обеспечение недостаточно хорошего уровня обучения и воспитания школьников, при котором в педагогической деятельности заметно проявлялись как соответствующие достоинства, так и соответствующие недостатки, примерно в одинаковых соотношениях. Низкий уровень деятельности у учителей определялся нами как проявление плохого уровня обучения и воспитания школьников, при котором соответствующие недостатки в педагогической деятельности заметно преобладали, а соответствующие достоинства проявлялись слабо, явно недостаточно.

На начальном этапе экспериментальной работы у учителей, работающих в контрольных классах, высокий уровень деятельности показали 7,9 %, достаточный уровень – 33,4 %, средний уровень – 46,2 %, низкий уровень – 12,5 %, у учителей, работающих в экспериментальных классах, высокий уровень деятельности показали 7,4 %, достаточный уровень – 34,8 %, средний уровень – 43,7 %, низкий уровень – 14,1 %. На завершающем этапе экспериментальной работы у учителей, работающих в контрольных классах, высокий уровень деятельности показали 8,2 %, достаточный уровень – 32,3 %, средний уровень – 47,1 %, низкий уровень – 12,4 %, а у учителей, работающих в экспериментальных классах, высокий уровень деятельности показали 12,6 %, достаточный уровень – 53,4 %, средний уровень – 33,5 %, низкий уровень – 0,5 %. Если на начальном этапе экспериментальной работы уровни деятельности у учителей, работающих в контрольных и экспериментальных классах, были сходными, то на завершающем этапе экспериментальной работы уровень деятельности учителей, работающих в экспериментальных классах, заметно повысился – в среднем на 42 %, а у учителей, работающих в контрольных классах, повысился лишь на 2 %. Динамика изменений уровней деятельности учителей, работающих в контрольных и экспериментальных классах, представлена на рисунке 2.

Рисунок 2 - Динамика изменений уровня деятельности учителей,

работающих в контрольных и экспериментальных классах

Мы определили четыре уровня деятельности у учащихся контрольных и экспериментальных классов – высокий, достаточный, средний и низкий. Высокий уровень деятельности у учащихся определялся нами как проявление высокого уровня любознательности и увлеченности, успеваемости и дисциплинированности, воспитанности, стремление учебную и внеучебную работу сделать как можно лучше и красивее. Достаточный уровень деятельности у учащихся определялся нами как проявление хорошего уровня любознательности и увлеченности, успеваемости и дисциплинированности, воспитанности, выполнение учебной и внеучебной работы хорошо и красиво. В деятельности учащихся обнаруживались определенные недостатки и упущения, но заметно преобладали те или иные приметы эффективности и эстетической привлекательности. Средний уровень деятельности у учащихся определялся нами как проявление недостаточно хорошего уровня любознательности и увлеченности, успеваемости и дисциплинированности, воспитанности, выполнения учебной и внеучебной работы. В их деятельности заметно проявлялись как соответствующие достоинства, так и соответствующие недостатки, примерно в одинаковых соотношениях. Низкий уровень деятельности у учащихся определялся нами как проявление плохого уровня успеваемости и дисциплинированности, воспитанности, выполнения учебной и внеучебной работы. Соответствующие недостатки в их деятельности заметно преобладали, а соответствующие достоинства проявлялись слабо, явно недостаточно.

На начальном этапе экспериментальной работы у учащихся контрольных классов высокий уровень показали 6,4 %, достаточный уровень – 32,8 %, средний уровень – 47,2 %, низкий уровень – 13,6 %, а у учащихся экспериментальных классов высокий уровень показали 6,2 %, достаточный уровень – 33, 4 %, средний уровень – 46, 7 %, низкий уровень – 13,7 %. На завершающем этапе экспериментальной работы у учащихся контрольных классов высокий уровень показали 6,8 %, достаточный уровень – 33,1 %, средний уровень – 48,5 %, низкий уровень – 11,6 %, а у учащихся экспериментальных классов высокий уровень показали 18,3 %, достаточный уровень – 42,6 %, средний уровень – 38,4 %, низкий уровень – 0,7 %. Если на начальном этапе экспериментальной работы уровни деятельности у учащихся контрольных и экспериментальных классов были сходными, то на завершающем этапе экспериментальной работы уровень деятельности учащихся экспериментальных классов заметно повысился – в среднем на 51 %, а у учащихся контрольных классов повысился лишь на 6,1 %. Динамика изменений уровней деятельности учащихся контрольных и экспериментальных классов представлена на рисунке 3.
Рисунок 3 - Динамика изменений уровня деятельности учащихся

контрольных и экспериментальных классов

В результате экспериментальной работы подтвердилась гипотеза нашего исследования. Внедрение в экспериментальные классы школ Алматинской области разработанных материалов по эстетике педагогической деятельности в учебно-воспитательный процесс общеобразовательных школ способствовало повышению эффективности педагогической деятельности во всех ее проявлениях. При этом улучшается взаимоотношение педагогов и их учеников, постоянно возрастает интерес к педагогической и познавательной деятельности, формируется увлеченность процессом обучения и учения, той или иной совместной деятельностью.

следующая страница>