УДК 378 На правах рукописи

Кудышева Айнаш Амангельдыевна

РАЗВИТИЕ ГНОСЕОЛОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Республика Казахстан

Караганды, 2007

Работа выполнена в Павлодарском государственном университете им. С.Торайгырова

Научные руководители: доктор педагогических наук,

профессор Пфейфер Н.Э.,

кандидат педагогических наук,

доцент Бурдина Е.И.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

Абибулаева А.Б.

кандидат педагогических наук,

доцент Сарсембаева Б.Г.

Ведущая организация: Актауский государственный

университет им. Ш.Есенова

Защита состоится «_02___» __октября_____ 2007 года в __10-00_ часов на заседании объединенного диссертационного совета ОД 14.50.05 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Карагандинском государственном университете им Е.А.Букетова по адресу: 100028, г. Караганды, ул. Университетская, 28. Главный корпус, поточная аудитория № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Карагандинского государственного университета им Е.А.Букетова по адресу: 100028, г.Караганды, ул.Университетская, 28.

Автореферат разослан « 29 » _августа_ 2007 г.

Ученый секретарь

объединенного

д

иссертационного совета Арынгазин К.М.

Введение
В настоящее время, в условиях преобразования фундаментальных основ общества, расширения экономических отношений со странами ближнего и дальнего зарубежья, происходят значительные изменения во всей сфере образования. Образовательная политика в Республике, направленная на органическое интегрирование в мировое образовательное пространство, предполагает реализацию идеи приоритета личности. Возросла необходимость создания благоприятных условий для развития личности на основе национальных и общечеловеческих ценностей, достижений науки и практики, определения основных принципов государственной политики в области образования. В решении намеченных задач следует отталкиваться от общепризнанных достоинств отечественной системы образования и тенденций развития образования в мировом обществе.

В «Концепции развития образования Республики Казахстан до 2015 года», разработанной Министерством образования и науки, говорится о том, что «в настоящее время Казахстан признан мировым сообществом как государство с рыночной экономикой. За короткий исторический период обретения независимости Казахстан сделал прорыв в экономике, интегрируясь в мировую цивилизацию, используя новые прогрессивные технологии. Определены перспективы социально-экономического развития страны. В этом контексте возрастает роль и значение современной системы образования, человеческого капитала как критериев уровня общественного развития, составляющих основу нового уровня жизни общества …».

Несомненно, в условиях интеграции страны в мировую экономику современное общество предъявляет более высокие и качественно иные требования к специалистам новой формации. В частности, на первый план выходит трехязычие специалистов с высшим образованием, т.е. знание казахского, русского и иностранного (английского) языков. В Государственной программе функционирования и развития языков на 2001-2010 сказано, что «Одним из важнейших условий успешного языкового развития является организация и обеспечение стабильного функционирования полноценной системы обучения языкам, являющейся составной частью общей культуры общества. Данная система должна представлять собой взаимосвязанный последовательный и по возможности непрерывный процесс, осуществляемый на различных уровнях и в разнообразных формах. Основное внимание в этой области уделяется учебным и воспитательным заведениям уровней, что является наиболее оптимальным и естественным путем осуществления лингвистической подготовки в необходимом объеме. Принцип непрерывности обеспечивает полное и глубокое усвоение требуемых знаний и навыков при условии построения обучения по классической схеме: дошкольная организация воспитания - школа - высшее (среднее специальное) учебное заведение».

Проблема принципа непрерывности образования отражается в работах таких Казахстанских ученых, как Бейсембаева А.А., Жампеисова К.К., Таубаева Ш.Т., Шкутина Л.А., Хан Н.Н., Хмель Н.Д. и др.

Особое значение для нашей работы имеют труды таких ученых, как Абибулаева А.Б., Исаева З.А., Скибицкий Э.Г., Сарсембаева Б.Г., касающиеся проблемы определения и формирования профессионально значимых качеств педагогов.

Основу изучения личности преподавателя в нашей работе составили труды Марковой А.К., Зеер Э.Ф., Кузьминой Н.В., Кан-Калика В.А., Сластенина В.А., Щербакова А. И. и др.

Значительный вклад в изучение теории и методики профессионального образования внесли такие ученые Республики Казахстан, как Арынгазин К.М., Абдраман Ш.А., Джадрин М.Ж., Каргин С.Т., Минжанов Н.А. и др. Проблемы профессиональной подготовки будущих педагогов отражены в работах Абдыманапова С.А., Ахметовой Г.К., Ахметова А.К., Жуламанова К.Д., Молдабековой М.С., Магауовой А.С., Сейтешева А.П., Уразбаевой Г.Т., Храпченкова В.Г и др.

Актуальность выбранной темы заключается в том, что в настоящее время при поступлении в ВУЗ не учитывается тот комплекс психологических феноменов, который определяет успешность обучения, формирование устойчивой профессиональной направленности каждого студента. Необходим индивидуальный подход, а так же максимальное использование всего арсенала профориентационных и профдиагностичеких возможностей педагогического процесса, создание и внедрение педагогических технологий, ориентированных не только на повышение уровня знаний студентов, но и на развитие профессионального самоопределения, т. е. деятельностно-смыслового единства у будущих специалистов.

В условиях модернизации встал вопрос о необходимости пересмотра структуры и содержания обучения школьников. Потребности обучающихся возможно учесть только на основе дифференцированного подхода, на основе индивидуализации обучения. Переход на личностно-ориентированную парадигму образования создает реальные условия для этого. Школьники выбирают индивидуальный путь обучения. Известно, что личностно-ориентированная парадигма представляет собой исходный концептуальный подход к образованию и воспитанию, нацеленный на развитие личности школьника, на его самоопределение, самореализацию и социальную адаптацию. Таким образом, благодаря личностной ориентации образования и принципам дифференциации и индивидуализации обучения старшеклассники включаются в процесс целеполагания и могут выбрать для себя желаемый и доступный им курс, и, соответственно, отвечающий их потребностям и возможностям уровень обученности.

Практика подготовки специалистов при учете фактора времени и экономической целесообразности показывает, что наибольшей эффективности обучения можно добиться, выявляя гносеологический потенциал, который может быть осуществлен проведением психолингвистической диагностики. Поэтому целесообразно до начала обучения проводить индивидуальную оценку состояния гносеологического потенциала с целью определения лиц, наиболее способных к овладению и обучению иностранным языкам, это позволяет значительно сократить сроки подготовки и снизить отсев в процессе обучения. Этому способствуют и профильные классы как одно из основных новообразований в системе среднего образования. Профильные классы являются отправной точкой во всем процессе непрерывной подготовки специалистов новой формации, отвечающем предъявляемым современным требованиям.

Профильной дифференциацией занимались такие ученые, как Гильбух Ю., Кондратенко Л., Коробко С., Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. и другие, которые освещают общие теоретические вопросы профильной дифференциации и отдельные пути практической её реализации.

В последнее время теоретические и практические аспекты проблемы подготовки специалистов на основе выявления индивидуальных особенностей обучающихся нашли отражения в работах Борисова Е.М., Гуревича К.М., Климова Е.А., Митиной Л.М и др.

Вопросы «потенциала» разрабатываются в работах таких ученых, как Батталханов Е.З., Ибрагим Л.И., Кожанова Н.Е., Кертаева К.М., Корепанова М.В., Мальковская Т.Н., Сохань Л.В., Тесленко А.Н. и др. Проблемы образовательного потенциала изучены современными учеными Боднар А.М., Иванько Л.И., Лисс Л.Ф., Мясоедова Е.А., Нестерова В.Г., Пфейфер Н.Э. и др.

Теоретические и практические проблемы гносеологического потенциала отражены в работах Асеева А.Г., Бодалева А.А., Деркачевой А.А., Зазыкина В.Г., Зеера Э.Ф., Красновой Ю.Г., Маркова В.Н., Носкова В.И., Павловой А.М., Сервон Д., Синягина Ю.В., Скрипкиной Т.П. и др.

Вопросами лингвистических способностей занимались как зарубежные, так и отечественные ученые. Наиболее прогрессивными в данной области признаны работы Веденяпиной Б.В., Гохлернера М.М., Зимней И.А., Кабардова М.К., Кэрролла Дж. (Саггоl J. В.), Карпова А.Ф., Кауфлерз У.В. (Kaulfers W.V.), Леонтьева А.Н., Пимслера П. (Pimsluer Р.), Полянской О.С., Пинфилда У. (Pinfield W.), Соломона Э. (Solomon E.), Тодда Дж. У. (Тоdd J. W.) и др.

Однако, проанализировав данные работы, можно отметить недостаточность концептуально-методологических предпосылок, позволяющих всесторонне исследовать гносеологический потенциал, и крайне малое количество экспериментальных работ, раскрывающих его роль в процессе психолого-педагогической подготовки будущих филологов.

Анализ психолого-педагогической литературы и современной практики по теме исследования выявил противоречия: между современными требованиями, предъявляемыми в процессе профессиональной подготовки к личности будущего филолога, и реальным процессом отбора претендентов для обучения филологическим специальностям; между необходимостью диагностики и развития гносеологического потенциала учеников на старшей ступени профильной школы и дальнейшего непрерывного его развития в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов и недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике современной системы образования.

Вышеназванные противоречия определили тему исследования: «Развитие гносеологического потенциала студентов филологических специальностей в условиях непрерывного образования».

Целью исследование является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка развития гносеологического потенциала будущих филологов в условиях непрерывного образования.

Объектом исследования является процесс профессионально- педагогической подготовки будущих филологов.

Предметом исследования является процесс развития гносеологического потенциала будущих филологов.

Теоретическое изучение проблемы и анализ практического опыта позволил сформулировать гипотезу исследования: профессионализм будущего филолога обеспечивается, если осуществляется системное развитие свойств личности, в том числе лингвистические способности, составляющие основу гносеологического потенциала, то своевременная его диагностика и развитие на уровне профильного и вузовского обучения повысит эффективность профессиональной подготовки, так как это будет соответствовать современным требованиям квалификации.

Цель исследования и предполагаемая гипотеза обусловили решение следующих задач:

1. 
   Выявить исторические предпосылки профессиональной ориентации и профессионального отбора в организациях образования.
   
2. 
   Определить требования к будущим филологам (в условиях взаимодействия профильного и профессионального обучения).
   
3. 
   Раскрыть сущность и структуру гносеологического потенциала будущих филологов и его диагностику.
   
4. 
   Разработать пути развития гносеологического потенциала будущих филологов в процессе учебной деятельности и проверить эффективность его развития.
   

Ведущая идея исследования заключается в том, что развитие и своевременная диагностика гносеологического потенциала будущих филологов повысит эффективность их подготовки и снизит отсев в процессе профессионального обучения; процесс развития гносеологического потенциала имеет непрерывный характер на протяжении всего времени от выбора направления в профильных классах до профессионального обучения в вузе

Теоретико-методологической базой исследования являются:

1. 
   Деятельностный подход к воспитанию и обучению (Бабанский Ю.К., Беспалько В. П. и др.).
   
2. 
   Концепция развивающего обучения (Выготский Л.С., Давыдов В.В. и др.).
   
3. 
   Проектирование педагогических систем (Васильев Ю.В., Ильясов Д.Ф. и др.).
   
4. 
   Социально-экономические, теоретические и научные подходы к профориентации (Калугин Н.И., Максимов В.Г. и др.).
   
5. 
   Личностно-ориентированный подход, рассматривающий взаимосвязь возрастных особенностей с выбором профессии подростком (Божович Л.И., Воробьёва А.И., Кон И.С., Немов Р.С., Обухова Л.Ф., Петровский В.А. и др.).
   
6. 
   Этапно-уровневый подход к формированию мотивационной структуры (Ахметжанова Г.В., Купцов И.И., Леонтьев А.Н., Павлютенков Е.М., Реан А.А., Чирков В.И. и др.) и системный подход в решении проблемы профподготовки (Сазонов А.Д. и другие).
   

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс методов.

На теоретическом уровне: концептуальный анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; научная интерпретация и синтез эмпирических данных.

На эмпирическом уровне: диагностические методы (анкетирование, тестирование), наблюдение, сравнение, измерение.

Помимо специальных методов, характерных для определенных областей научного знания, применялись общие методы научного познания, которые в отличие от специальных, использовались на всем протяжении исследовательского процесса. В качестве метода обработки и интерпретации экспериментальных данных применялся качественный и количественный анализ.

Источниками исследования послужили официальные (законы, концепции) и нормативные документы в области образования (Государственные общеобязательные стандарты образования Республики Казахстан, типовые учебные планы и рабочие программы), психолого-педагогическая и методическая литература.

Этапы исследования.

На первом этапе (2003–2005г.г.) изучалось состояние проблемы развития лингвистических способностей, профессионально важных качеств будущих филологов. Проводился анализ профотбора и профориентации учащихся, определялись теоретические основы гносеологического потенциала будущих филологов, разрабатывалась программа опытно-педагогической работы и методики диагностики гносеологического потенциала будущих филологов, пути и способы его развития, проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2005–2006г.г.) разрабатывалась концепция исследования, осуществлялась реализация путей развития гносеологического потенциала будущих филологов, выявлялся уровень развития гносеологического потенциала, проводился формирующий эксперимент, разрабатывался спецкурс «Развитие гносеологического потенциала будущих филологов и его диагностика», элективный курс «Развитие гносеологического потенциала будущих филологов в условиях профильного обучения», внедрялись учебно-методические комплексы дисциплин базового языкового («Практика устной и письменной речи», «Практическая грамматика», «Практическая фонетика», «Домашнее чтение» дополнение к УМК «ПУПР») и специально-языкового («Язык для специальных целей», «Язык для академических целей», «Теория перевода», «Практика перевода») модулей.

На третьем этапе (2006–2007г.г.) обобщались и систематизировались результаты констатирующего и формирующего экспериментов; результаты исследования публично обсуждались в научно-педагогической среде через публикации в научных журналах и участие в международных конференциях; осуществлялась математическая обработка полученных данных исследования, результаты сопоставлялись с гипотезой, формулировались выводы и рекомендации, оформлялось диссертационное исследование.

База исследования Павлодарский государственный университет им. С. Торайгырова, Университет «Кайнар», ГУ областная многопрофильная школа-лицей для одаренных детей, средняя общеобразовательная школа-лицей №10 им. Абая г. Павлодара.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1. 
   Дополнена характеристика содержания профессиональной ориентации и профессионального отбора в организациях образования, определены требования к будущим филологам в условиях взаимодействия профильного и профессионального обучения.
   
2. 
   Разработано понятие «гносеологический потенциал будущих филологов».
   
3. 
   Выявлены пути развития гносеологического потенциала на уровнях непрерывного образования: профильное и профессиональное обучение.
   

Практическая значимость состоит в том, что:

- разработана комплексная методика поэтапной диагностики развития гносеологического потенциала будущих филологов;

- определены пути развития гносеологического потенциала будущих филологов в условиях взаимодействия профильного и профессионального обучения;

- внедрен и апробирован спецкурс «Развитие гносеологического потенциала будущих филологов и его диагностика»;

- разработан и внедрен в практику профильной подготовки будущих филологов элективный курс «Развитие гносеологического потенциала будущих филологов в условиях профильного обучения»;

- разработаны и дополнены учебно-методические комплексы дисциплин базового языкового («Практика устной и письменной речи», «Практическая грамматика», «Практическая фонетика», «Домашнее чтение» дополнение к УМК «ПУПР») и специально-языкового («Язык для специальных целей», «Язык для академических целей», «Теория перевода», «Практика перевода») модулей.

Основные положения, выносимые на защиту

1. 
   Исторические предпосылки профессиональной ориентации и профессионального отбора в организациях образования.
   
2. 
   Определение понятия «гносеологический потенциал будущих филологов».
   
3. 
   Комплексная методика поэтапной диагностики развития гносеологического потенциала будущих филологов.
   
4. 
   Пути развития гносеологического потенциала на уровнях профильного и профессионального бучения.
   

Достоверность и обоснованность определяется обоснованностью исходных методологических позиций; комплексным подходом к изучению предмета исследования; использованием взаимосвязанных исследовательских методик, адекватных задачам исследования, корректным применением основных статистических показателей.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на международных (Павлодар, 2007г., Омск, 2007г.), республиканских научно-практических конференциях (Павлодар, 2004г. 2005г., 2006г., 2006г., Алматы 2006г.), в публикациях в научных журналах «Вестник ПГУ» (2006г., 2006г., 2007г.), «Вестник университета «Кайнар» (2006г.), «Менеджмент в образовании» (Алматы, 2006г.). Результаты были внедрены в учебные процессы Павлодарского государственного университета им. С. Торайгырова, Университета «Кайнар», ГУ областной многопрофильной школы-лицея для одаренных детей, средней общеобразовательной школы-лицея №10 им. Абая г. Павлодара.

Структура диссертации

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, формулируются цель, задачи, гипотеза исследования; представлена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; положения, выносимые на защиту.

В первом разделе «Психолого-педагогические основы профессионального отбора и подготовки будущих филологов» рассматриваются историко-теоретические основы проблемы профориентации и профотбора, современное состояние проблемы профессионального самоопределения личности, виды профессионально-ориентационной помощи в организациях образования. Рассматривается профильное обучение как связующее звено между средней школой и ВУЗом. Определяются современные требования, предъявляемые к личности студента филологических специальностей.

Во втором разделе «Непрерывность развития гносеологического потенциала будущих филологов в процессе профессионально-педагогической подготовки» раскрывается сущность и структура понятия «гносеологический потенциал будущих филологов» и разрабатывается комплексная поэтапная методика диагностики гносеологического потенциала будущих филологов, представлены основные уровни и пути развития гносеологического потенциала в системе непрерывного образования, описаны результаты исследования.

В заключении изложены выводы и результаты диссертационного исследования.

В приложении представлены программы опытно-экспериментальной работы, тематические планы спецкурса «Развитие гносеологического потенциала будущих филологов и его диагностика», элективного курса «Развитие гносеологического потенциала в условиях профильного обучения», справки и акты внедрения результатов научно-исследовательской работы в учебный процесс Павлодарского государственного университета им. С. Торайгырова, Университета «Кайнар», ГУ областной многопрофильной школы-лицея для одаренных детей, средней общеобразовательной школы-лицея №10 им. Абая г. Павлодара.
Основная часть
В связи с динамичными изменениями, происходящими в настоящее время во всей стране и в системе образования, специалистам новой формации предъявляются высокие требования как государством, так и обществом. В этих условиях как никогда возрастает роль интеллектуального труда и повышаются требования к образовательному уровню человека, к развитию его творческих возможностей, способностей, профессиональных качеств, т.е. к личностному потенциалу человека.

В настоящее время в центре внимания гуманистической педагогики - целостная уникальная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей. Такая личность открыта для восприятия нового опыта в жизни, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных условиях. Именно достижение личностью такого качества провозглашается гуманистической педагогикой главной целью обучения и воспитания в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и норм социальной жизни.

Современный процесс подготовки высококвалифицированного специалиста предполагает выявление и диагностику потенциала (резерва) скрытого внутри данной личности.

Для этой цели в начале XX в. в США, Англии, Германии были впервые организованы справочно-информационные бюро для молодёжи при биржах труда. Там школьники могли посоветоваться о выборе профессии, о возможностях дальнейшего образования и подготовки к будущей работе. Такие бюро не ограничивались отдельными индивидуальными консультациями, а проводили пропаганду разумного выбора профессии с помощью издания профессионально-ориентационных листков, брошюр и т.д. Однако, основным методом определения профессиональной пригодности молодого человека был лишь анкетный опрос. В его задачи входило изучение требований, предъявляемых человеку различными профессиями, более детальное знание особенностей учащихся.

Впоследствии проблемы профориентации и профессионального самоопределения рассматривались такими учеными как Абрамова Г.С., Божович Л.И., Воробьёва А.И., Кон И.С., Немов Р.С., Обухова Л.Ф., Петровский В.А., а так же зарубежными учеными Берном, Сьюпером Д. (Super D.), Холландом Дж.Л. (Holland J. L.).

Правильное выявление профессиональных интересов и склонностей является важнейшим прогностическим фактором профессиональной удовлетворенности. Причиной неадекватного выбора профессии могут быть как внешние (социальные) факторы, так и внутренние (психологические) факторы. Для того чтобы избежать последствий неадекватного выбора профессии молодым учащимся необходимо предоставить полный спектр профессионально ориентационной помощи. Виды и направления профессиональной ориентации представлены на рисунке 1.

Профессиональное самоопределение личности

	Виды профессиональной ориентации
психологическая поддержка			профессиональная ориентация		профессиональный отбор
проф. консультационное бюро			профильная школа		ВУЗ
тренинговое		консультативное		диагности-ческое		информации- онное
	Направления профессиональной ориентации

Рисунок 1- Виды и направления профессиональной ориентации

Старшая ступень полной средней школы в настоящее время привлекает к себе пристальное внимание в процессе реформирования школьного образования, так как стало ясно, что она плохо реализует идею непрерывности образования, не нацелена на профориентацию школьников, не предусматривает рациональное распределение учебной нагрузки старшеклассников с учетом специфики этапа обучения. Поэтому встал вопрос о необходимости пересмотра структуры и содержания обучения школьников на старшей ступени обучения.

Основные функции старшей ступени обучения в системе общего среднего образования состоят в ее назначении:

- обеспечить завершение школьниками общего полного среднего образования и подготовить выпускников школы к жизни в современном информационном обществе, способствовать их социальной адаптации к условиям постоянно меняющегося мира;

- помочь учащимся в их самоопределении, в выборе дальнейшего жизненного пути в соответствии с их склонностями, возможностями, способностями;

- стимулировать старшеклассников к продолжению образования и создать условия для облегчения их перехода из одного звена системы образования в другое, а также нацелить их на самообразование.

К числу важнейших задач модернизации системы школьного образования в Казахстане следует отнести задачу разностороннего развития личности, ее творческих способностей. Решение этих задач невозможно без дифференциации школьного образования. Профильные классы являются важнейшим звеном в системе непрерывного образования, которое связывает, с одной стороны основную школу, с другой - послешкольное образование. В связи с этим встает проблема обеспечения преемственности между основной, средней школой и вузами. Соблюдение преемственности в целях и задачах образования на каждой ступени с учетом реальных психофизиологических возможностей учащихся, мотивов позволяет воспитанникам оптимально найти свое место в социуме. Достижение целей, которые ставит перед собой старшее звено, невозможно в рамках существующей структуры старшей школы. В соответствии с Государственным общеобязательным стандартом среднего общего образования (ГОСО РК) от 2002 года и «Концепцией развития образования Республики Казахстан до 2015 года» на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профилизация учебного процесса: «Приоритетным направлением функциональной деятельности старшей ступени среднего образования является введение профильного обучения для осуществления углубленной допрофессиональной подготовки учащихся….».

Национальная система образования Республики Казахстан должна быть модернизирована в связи с запросом общества на подготовку кадров в соответствии с Государственной программой развития Казахстана, т.е. образование должно быть направлено на развитие и реализацию потребностей личности. Внедряемые профильные классы должны стать стартовой позицией во всем процессе непрерывной подготовки конкурентоспособных специалистов новой формации.

На наш взгляд, профильные классы как начальный уровень непрерывного развития личности в процессе обучения и воспитания способствует развитию гносеологического потенциала будущих филологов. К этому периоду внутри личности происходит накопление необходимых предпосылок, определяющих наибольшую сензитивность к развитию потенциала. Соответственно для эффективного развития потенциальных возможностей, скрытых внутри личности, необходим правильный выбор путей, средств и методов обучения и воспитания.

Основное отличие обучения иностранному языку в профильной школе заключается в том, что он выступает средством реализации профильного обучения. Определенная профильная направленность достигается за счет переструктурирования содержания обучения, т.е. сокращения общеобразовательной тематики и введения аутентичного учебного материала, ориентированного на будущую специальность учащихся.

Наличие большого количества учебных часов позволяет несколько расширить тематику, привлекать профильно-ориентированный материал.

Основной задачей профильного обучения является содействие в профессиональном самоопределении учащихся, поэтому важной частью профилизации является предпрофильная подготовка. Предпрофильная подготовка включает в себя три составляющие:

1.Профориентационное информирование.

2.Профориентационные курсы по выбору.

3.Психологическое сопровождение.

Результатом предпрофильной подготовки должен стать осознанный и уверенный выбор учеником профиля обучения на старшей ступени школы.

Основная задача профориентационных служб заключается в обеспечении молодых людей полным спектром информации относительно требований, предъявляемых определенной профессией, а так же проведении диагностических процедур профпригодности. Для этого, на наш взгляд, необходимо выделить основные личностные и профессиональные качества, необходимые будущим филологам.

На современном этапе развития системы образования для облегчения и помощи молодым людям в принятии решения относительного выбора жизненного пути используются диагностические методики профессионального отбора претендентов. Такие методики чаще всего базируются на выявлении профессионально важных качеств. Под профессионально важными качествами В.Д. Шадриков понимает индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее усвоения. К профессионально важным качествам он относит также и способности. От сформированности профессионально важных качеств личности зависит и продуктивность профессиональной деятельности.

Для выявления профессионально важных качеств будущих филологов, следует отметить, что филолог – это специалист, осуществляющий профессиональную деятельность в сфере филологического образования, межкультурной коммуникации или языковед. Это специалист, который в своей профессиональной деятельности будет иметь дело с языком или языками, в нашем случае на первый план выступает овладение иностранными языками. По данному признаку можно выделить два профессиональных направления: преподаватель иностранного языка, переводчик. Общими для всех вышеперечисленных профессий является то, что они имеют прямое отношение к изучению и овладению иностранными языками. Следовательно, на первый план выступают способности, которые напрямую связанны с обучением иностранным языкам, так называемые «лингвистические способности». Они и являются основным критериям при отборе на данные профессии. Проблема ЛС интересовала многих ученых как отечественных, так и зарубежных. В наиболее развернутом виде исследование способностей к усвоению иностранных языков нашло отражение в работах Веденяпиной Б.В., Гохлернера М.М., Зимней И.А., Карпова А.Ф., Кабардова М.К., Кэрролла Дж.(Carrol J.), Леонтьева А.Н., Пимслера П. (Pimsluer Р.) и др.

Неоднозначность трактовки категории «способности» в психолого-педагогической науке потребовало принятия рабочего варианта их определения. Наиболее приемлемым, на наш взгляд, является использование понятия гносеологический потенциал через категорию способностей, основанную на трактовке потенциала Платоновым К.К.. По его мнению, любые свойства личности становятся потенциальной способностью при условии соответствия личности деятельности, ее качественном выполнении с помощью необходимых свойств. Он рассматривает способности не как готовые, а как развивающиеся свойства, выделяя потенциальные и актуальные способности. Это позволило выявить те способности, которые эффективно развиваются в учебном процессе посредством адекватно подобранных принципов, содержания, путей и методов обучения.

Для того, чтобы понять сущность и структуру потенциала личности необходимо разобраться в смысле, скрытом внутри данного понятия и понятий, ему сопутствующих. В современных психологических словарях и учебниках по педагогики определение личностного потенциала отсутствует, поэтому для поиска сущностного определения потенциала необходимо обратиться к другим источникам. Потенциал в философии трактуется как источник, возможность, средство, запас, которые могут быть мобилизованы, приведены в действие, использованы для достижения определённой цели, решения какой-либо задачи. В этом смысле мы предполагаем, что существует некоторая совокупность свойств обучающихся, рассматриваемая как внутренний потенциал (ресурс), который обеспечивает возможность успешного освоения учебного материала, социокультурных норм, профессионального опыта и саморазвитие личности.

Более широкими системами по отношению к личностному потенциалу являются, во-первых, профессиональная деятельность, во-вторых, специалист как носитель потенциала. Это делает необходимым рассмотрение в рамках данного исследования другого базового понятии, а именно понятия «личностный потенциал специалиста».

Личностный потенциал будущего филолога – это система свойств личности: синтез личностных и профессиональных качеств, составляющих основу его профессионально-личностного развития и обеспечивающих соответствующий уровень достижений в профессиональной подготовке и последующей деятельности.

Личностный потенциал рассматривается в контексте профессиональной деятельности будущих филологов и складывается из нескольких компонентов. Каждый из структурных компонентов личностного потенциала может выступать его составной частью и может быть системно рассмотрен как развивающаяся автономная единица. Структура личностного потенциала будущего филолога представлена на рисунке 2.

Творчес-кий потенциал

Рисунок 2 - Структура личностного потенциала будущего филолога

Гносеологический потенциал прежде всего, уровень обще- образовательной, профессиональной и специальной подготовки студента, т.е. комплекс параметров, характеризующих способность решать настоящие и будущие проблемы в системе образования и обучения языкам, проблемы научно-технического развития по отношению к педагогике.

Аксиологический потенциал – система профессиональных целей, ценностей, жизненных позиций и моральных установок личности в системе общечеловеческих нравственных норм.

Конструктивный потенциал – способность продуктивно организовывать свою будущую профессиональную деятельность, отвечает за развитость основных профессионально важных качеств личности.

Коммуникативный потенциал – способности общения, понимания, коммуникативные качества, умения и навыки.

Творческий потенциал – возможность созидать, творить, находить новое, действовать оригинально и нестандартно.

Наиболее значимым в профессиональной подготовке будущих филологов, на наш взгляд, является гносеологический потенциал как автономно развивающаяся единица представленная через категорию способностей (лингвистическое мышление, способность к вероятностному прогнозированию, развитая оперативная память, развитое креативное вербальное мышление, развитая зрительная и слуховая словесно-логическая память, фонематический слух), которые являются ведущими для будущих филологов.

Это система знаний, умений, навыков, познавательных способностей, в том числе иноязычных, составляющих базу развития лингвистических способностей в процессе учебной деятельности и профессиональной подготовки. Высоким уровнем развития гносеологического потенциала является быстрота и творческий подход к овладению иностранными языками, а так же способность через самоанализ определить свои сильные и слабые стороны.

Для создания комплексной поэтапной методики диагностики развития гносеологического потенциала будущих филологов нами были выделены основные требования, предъявляемые будущим филологам, представленные на рисунке 3.

Рисунок 3 – Требования, предъявляемые будущим филологам в зависимости от профессиональной специализации

В качестве критериальных показателей комплексной поэтапной методики диагностики развития гносеологического потенциала будущих филологов были выделены шесть компонентов лингвистических способностей (лингвистическое мышление, способность к вероятностному прогнозированию, развитая оперативная память, развитое креативное вербальное мышление, развитая зрительная и слуховая словесно-логическая память, фонематический слух), которые, на наш взгляд, наиболее значимы, так как в качестве профессионально важных можно выделить большое количество качеств и способностей личности, но проследить эффективность развития гносеологического потенциала возможно посредством выделенных компонентов лингвистических способностей.

Комплексная поэтапная методика диагностики развития гносеологического потенциала будущих филологов предполагает три этапа. Последовательность проведения диагностики представлена на рисунке 4.

С целью повышения уровня развития гносеологического потенциала в процессе непрерывной подготовки в условиях взаимодействия профильной и профессиональной подготовки будущих филологов нами были проанализированы Государственный общеобязательный стандарт среднего общего образования (ГОСО РК) от 2006 года, «Концепцией развития образования Республики Казахстан до 2015 года», «Государственный общеобязательный стандарт образования Республики Казахстан» для специальностей « 050119 - иностранный язык: два иностранных языка», «050207 - Переводческое дело». На основании анализа данных документов были выделены пути и принципы развития гносеологического потенциала на уровнях профильной и профессиональной подготовки будущих филологов, которые представлены на рисунке 5.

Уровень профессионального обучения

Первый этап – отборочный, включает в себя тест диагностики структуры интеллекта Р. Амтхауэра

Рисунок 4 – Комплексная поэтапная методика диагностики гносеологического потенциала будущего филолога

Развитие гносеологического потенциала

будущих филологов в условиях непрерывного образования

Рисунок 5 - Развитие гносеологического потенциала будущих филологов в условиях непрерывного образования

На уровне профильного и профессионального обучения были внедрены соответствующие курсы по развитию гносеологического потенциала, междисциплинарная интеграция изучаемых дисциплин, в процессе обучения на основе психодиагностики подобраны адекватные обучающимся способы усвоения иностранного языка, разработана программно-методическая документация.

Согласно программе опытно-педагогической работы, констатирующий эксперимент имел место на начальном этапе исследования для получения данных о реальном состоянии проблемы и определения профессиональной пригодности к конкретной профессии филологического профиля. Констатирующий эксперимент проводился с 2003 по 2005 годы в Павлодарском государственном университете им. С. Торайгырова и ПФАУ «Кайнар». Выборка составила 232 человека, в том числе 50 учащихся профильных классов.

Результаты профессионального отбора на профессии преподавателя и переводчика учащихся профильных классов представлены в таблице 1.

Таблица 1 – Результаты профессионального отбора профессиям преподавателя и переводчика (последовательного, синхронного, письменного) учащихся профильных классов

Группа	Критерии отбора
	Преподаватель	Последовательный переводчик	Синхронный переводчик	Письменный переводчик
Контрольная	49.4%	19.5%	9.3%	21.8%
Эксперимен-тальная	44.9%	19.3%	12.2%	23.6%

Результаты констатирующего эксперимента показали недостаточный уровень развития гносеологического потенциала будущих филологов, что показано в таблице 2 и рисунке 6.

Таблица 2 - Уровень развития гносеологического потенциала будущих филологов (констатирующий эксперимент)

Группы	Уровень гносеологического потенциала, %
	низкий	ниже среднего	средний	выше среднего	высокий
контрольная	18,22	21,06	24,3	21,32	15,1
эксперимен-тальная	21,43	27,97	20,52	18,61	11,47

Рисунок 6 - Уровень развития гносеологического потенциала будущих филологов

Процесс развития гносеологического потенциала осуществлялся в системе условий, приближенных к профессиональной деятельности, что способствовало позитивному изменению показателей, свидетельствующих о возможности раскрытия гносеологического потенциала будущих филологов. Дальнейшая работа строилась с учетом гармоничного развития всех способностей, входящих в состав гносеологического потенциала будущих филологов.

Формирующий этап эксперимента осуществлялся с 2005 года по 2006 год на базе Павлодарского государственного университета им. С. Торайгырова и ПФАУ «Кайнар».

Контрольный срез формирующего эксперимента проводился в 2005-2006 годах, в ходе которого были выявлены уровни развития гносеологического потенциала будущих филологов.

Результаты контрольного среза показали высокий уровень развития гносеологического потенциала будущих филологов экспериментальной группы, что доказывает эффективность его развития (таблице 3 и рисунке 7).

Таблица 3 - Уровень развития гносеологического потенциала будущих филологов (контрольный срез)

Группы	Уровень гносеологического потенциала, %
	низкий	ниже среднего	средний	выше среднего	высокий
контрольная	19,13	23,39	21,42	21,14	14,92
эксперимен- тальная	13,69	15,83	20,17	24,91	25,4

Рисунок 7 - Уровень развития гносеологического потенциала будущих филологов (контрольный срез)

Интерпретация полученных данных обрабатывалась математическими методами: среднее арифметическое значение (М), среднее квадратное отклонение (σ), стандартная ошибка среднего значения (m), коэффициент вариации (v), для проверки гипотезы и достоверности сдвига значений, изучаемых признаков использовался статистический критерий «хи-ар-квадрат» x²_r Фридмана. Использование знаков позволило сопоставить значения «до» и «после» экспериментальных воздействий отдельно по экспериментальной и контрольной группам.

Результаты формирующего эксперимента свидетельствовали о том, что показатели учащиеся экспериментальной группы (128 человек) имели тенденцию повышения. Показатели испытуемых контрольной группы (104 человек) имели большее количество отрицательных сдвигов. Оценка сдвига значений исследуемого признака явилась достоверной, так как эмпирическое значение статистического критерия «хи-ар-квадрат» x²_r Фридмана ниже критического, т.е. р < 0,01.

следующая страница>