Описание проекта «Жили-были динозавры»(4 класс)
Идея проекта: На уроке природоведения учащиеся столкнулись с проблемой недостаточной информации по теме «Динозавры». Идея проекта возникла в результате естественного для детей познавательного интереса к более глубокому изучению данной темы.

Типология проекта

По доминирующей в проекте деятельности – исследовательский.

По предметно-содержательной области – межпредметный (природоведение, история, ИЗО, трудовое обучение).

По характеру координации проекта – с открытой гибкой координацией.

По количеству участников – коллективный.

По продолжительности – краткосрочный (3 урока).

Цель проекта: Организация поиска сведений, связанных с разными версиями исчезновения динозавров и аргументация правильной версии.

Задачи

учебные:

1. 
   Уточнить знания о животных, которых называют динозаврами.
   
2. 
   Изучить версии исчезновения динозавров и прийти к достоверной;
   

воспитательные:

1. 
   Стимулировать исследовательские навыки и любознательность.
   
2. 
   Учить детей сотрудничать;
   

образовательные:

1. 
   Формировать умения работать с разными источниками информации (книга, Интернет, беседа, телевидение и пр.).
   
2. 
   Применить полученные знания в практической деятельности (коллективное создание панно).
   

Проект «Жили-были динозавры» Таблица №2

№ урока	Этапы организации учебной деятельности	Этапы ПР	Деятельность учителя	Деятельность учеников	Приемы организации ПР
1 урок	мотивационный	1.Рождение замысла. 2.Формулировка гипотез	Создает проблемную ситуацию, формирует противоречия. Организует дискуссию, обсуждение различных вариантов гипотез. Разъясняет цели предстоящей деятельности; разработка плана предстоящих действий (работа в группах)	Осознают противоречие. Задают вопросы учителю, высказывают сомнения. Добровольно выбирают наиболее интересную для них версию. Каждый ребенок на листе бумаги записывает близкую ему версию. Дети договариваются о поиске информации, оставшееся от урока время работают с литературой, взятой в школьной библиотеке.	Привлечение занимательного и противоречивого материала. Подача информации о 5 версиях гибели динозавров (правильная не называется). «Эффект удивления». Прием «мозговой штурм» помогает разделить детей на группы. Раскрытие значимости данной темы; создание ясной перспективы работы.

Урок заканчивается тем, что каждая группа получает задание: отстоять или опровергнуть доказательно

выбранную гипотезу. В каждой группе с помощью учителя спланирована работа, намечены сроки обсуждения версий между группами (так как урок природоведения проводится 2 раза в неделю, то это будет второй урок, через 3 дня). Ребята уходят с урока, зная, что динозавры – это группа ящеров или пресмыкающихся, жившая в мезозойской эре.

Подготовка ко второму уроку. 2 урок	Операционно-познавательный.	3.Развертывание замысла в деятельности. 4. Построение выводов и заключений	Организует обсуждение различных вариантов (по инициативе учащихся); помогает определить источники информации, направляет работу детей. Организует совместный поиск ответов на вопросы; помогает увидеть правомерность разных позиций. Организует межгрупповую дискуссию. Следит за психологическим климатом в классе. Организует анализ, проверку различных подходов к решению проблем. Помогает найти верное решение. Анализирует процесс и результат совместной работы, вовлеченность детей (задает вопросы членам группы о способах добычи информации, степени помощи родителей, друг другу). Актуализирует знания	Беседуют с родителями, родными, знакомыми; находят и приносят в класс литературу, после уроков на переменах меняются книгами, обсуждают материал. На основе полученной информации (по желанию) составляют доклады, рисуют объекты изучения и приходят к выводам. Доказывают, спорят, аргументируют, убеждают, критически оценивают. Задают друг другу вопросы, решают проблему о выборе правильной версии, приходят к выводу, что среди предложенной учителем ее нет. С помощью учителя обосновывают правильную версию. Выступают с докладами, анализируют их совместно с учителем.	Игра в мяч «Кто больше знает?» (дети называют виды, причем по очереди каждая группа). Игра проводится на перемене. Столкновение житейских и научных представлений (как думали раньше, что прочитали в книге?). Подводящий диалог; эвристическая беседа; создание ситуации успеха (один ум хорошо, а несколько лучше). Составление схемы на доске – краткий обзор изученных версий, правильная выделяется.
Урок заканчивается тем, что дети четко представляют правильную версию исчезновения динозавров, имеют представление о некоторых видах. Задание к следующему уроку: найти и принести в класс иллюстрации динозавров в среде их обитания, собрать о них минимум информации – тип питания, среда обитания. По желанию: оформление докладов, иллюстрирование объектов изучения.
3 урок	Рефлексивно-оценочный.	5. Оформление и предъявление результатов.	Создает положительную перспективу последующей деятельности. Помогает спланировать работу в группах. Помогает сделать разметку на ватмане для коллективной работы. Оказывает индивидуальную помощь, советует. Организует самоанализ процесса и результатов совместной деятельности, вовлеченности детей. Подводит итог работы, уточняет приобретенные детьми знания, используя схему на доске.	Демонстрируют оформленные доклады, рисунки динозавров; обсуждают коллективно виды, которые изучили. С помощью учителя (по способностям и желанию) разбиваются на группы. Работают в группах по выбранному заданию. Коллективно составляют панно из готовых объектов (вырезают элементы панно – динозавры, папоротники, трава, озера, горы и наклеивают на лист ватмана по разметке). Анализируют, оценивают процесс и результаты совместной деятельности. Актуализируют полученные знания, отвечают на вопросы учителя, задают друг другу вопросы.	Создание ситуации успеха (демонстрация и обсуждение оформленных работ). Указание учащимся на удачные моменты их деятельности. Оценочные, подбадривающие обращения к детям, поддерживание инициативы учеников. Актуализация знаний (пересказ с опорой на доске).

В итоге проделанной работы ребята знают шесть версий исчезновения динозавров, выделяют правильную, знают некоторые виды динозавров и представляют ту среду обитания, в которой они жили. Кроме этого учащиеся коллективно выполнили панно, оформили и подготовили доклады. Ребята самостоятельно добывали знания и творчески их применяли. По инициативе детей, на уроке трудового обучения, были выполнены аппликации из пластилина, на которых ребята представили заинтересовавшие их виды динозавров в среде их обитания. Работа проходила в группах и парах.

Для актуализации и проверки знаний по изученной теме разработан тест, который проводится с использованием электронного считывающего прибора «Символ»:

1. 
   (МЦ) В какой эре жила группа ящеров или пресмыкающихся, которых называли динозаврами? Ответ: Мезозойская.
   
2. 
   (ГА) Какими животными были все виды динозавров?
   

А). Сухопутными; В). Наземными; +

Б). Мореплавающими; Г). Подземными.

3. (ПА) Сколько известно видов динозавров?

Свыше 500.

4. (ИП) Сколько лет назад жили динозавры?

230 млн. лет.

5. (ЕО) К чему привели изменения в климате, связанные с движением материков 145-65 лет назад?

Вымиранию динозавров.

6. (АИ) Как размножались динозавры?

А). Откладывали личинки; В). Откладывали яйца; +

Б). Рождали живых детенышей; Г). Почкованием.

7. (БЙ) В какой стране впервые были найдены яйца динозавров?

Во Франции.

8. (ПГ) Когда вымерли динозавры?

65 млн. лет назад.

9. (БЛ) Назовите хищников из перечисленных видов динозавров.

А). Барозавр; Б). Спинозавр*;В). Рогатый стегоцефалл; Г). Тираннозавр*; Д).Тарбозавз*.

Мы предположили, что проектная деятельность положительно влияет на развитие таких качеств личности как любознательность, прилежание, коммуникативность, отношение к природе, творчество. Для проверки этого предположения было проведено анкетирование (октябрь – май 20052006 учебный год) среди групп учащихся:

1). Экспериментальный класс – учащиеся 4 класса МОУ « Кафтанчиковская СОШ», в котором использовались проектные технологии обучения.

2). Контрольный класс – учащиеся 4 класса школы Заречного сельского округа.

(За основу при составлении анкеты была взята методика Капустина.)

Анкета выглядела следующим образом:

Качества личности	Я оцениваю себя	Меня оценивает учитель	Итог
1. Любознательность: - мне интересно учиться, - я люблю читать, - мне интересно самостоятельно находить ответы на трудные вопросы, - я люблю узнавать новое, - я люблю смотреть познавательные передачи , документальные фильмы.
2. Прилежание: - я внимателен на уроке, - мне нравится выполнять домашние задания, - я стремлюсь получать хорошие отметки, - я помогаю другим в учебе, - я обращаюсь за помощью когда мне что-то непонятно.
3. Мое отношение к школе: - я выполняю правила для учащихся, - я добр в отношениях с одноклассниками, - я справедлив в отношениях с ними, - я участвую в делах класса и школы, - я чувствую себя полезным, нужным классу, школе.
4.Как я отношусь к себе: - я могу контролировать свои поступки, - я сам принимаю решения, - я уважаю себя и требую уважения от других, - я забочусь о своем здоровье, у меня нет вредных привычек, - я не отступаю перед трудностями, я верю в свои силы.
5. Я и общество: - я люблю свою семью, - я люблю общаться с людьми, взаимодействовать с ними, - я тактичен и вежлив в отношениях с людьми- - я одобряю уважительное отношение к людям в других, - я хочу быть полезным обществу.
6.Отношение к природе: - я бережно отношусь к растениям, - я люблю животных и забочусь о них, - я люблю и берегу природу, которая меня окружает (лес, река, луг), - я не даю другим причинять вред природе (мусорить, ломать ветки деревьев и т. п.), - я люблю изучать природу, наблюдать за ней.
Творчество: - мне нравится решать задачу разными способами, - я люблю выполнять задания по-своему, - мне нравится участвовать в коллективных творческих делах, - я пытаюсь сочинять (стихи, рассказы, истории), - я люблю рисовать, лепить, мастерить.

Результаты анкеты представлены в таблицах № 3, № 4.

Анализ результатов анкетирования разных групп учащихся в одном классе (экспериментальный класс) Таблица №3

Качества	Экспериментальная группа (8 ч.)		Контрольная группа (9 ч.)		Весь класс – 17 ч.
	октябрь	май	октябрь	май	Октябрь	Май
1. Любознательность.	2, 53	2, 95	2, 26	2, 52	2, 38	2, 72
2. Прилежание.	2, 61	2, 93	2, 22	2, 59	2, 41	2, 75
3. Отношение к школе.	2, 58	2, 98	2, 38	2, 71	2, 49	2, 84
4. Как я отношусь к себе.	2, 61	3	2, 34	2, 69	2, 48	2, 84
5. Я и общество.	2, 78	3	2, 74	2, 83	2, 76	2, 91
6. Отношение к природе.	2, 74	3	2, 53	2, 87	2, 63	2, 93
7. Творчество.	2, 63	3	2, 30	2, 72	2, 45	2, 85
Средний балл:	2, 64	2, 98	2, 40	2, 70	2, 51	2, 83

Как видно из таблицы №3, экспериментальная группа, которая занималась проектной деятельностью, показала более высокий прирост по многим показателям тестирования (любознательность, отношение к школе, отношение к себе, я и общество). Это можно объяснить тем, что проектная работа способствует повышению мотивации к обучению у детей, социализации их личности. Кроме этого из таблицы видно, что у учеников экспериментальной группы более высокие показатели по всем параметрам исследования, это так же подтверждает наше предположение о том, что проектная деятельность положительно влияет на развитие вышеперечисленных качеств личности.

Анализ результатов анкетирования учащихся разных классов Таблица №4

Качества	Экспериментальный класс		Контрольный класс
	октябрь	май	октябрь	Май
1. Любознательность.	2, 38	2, 72	2, 54	2, 53
2. Прилежание.	2, 41	2, 75	2, 32	2,44
3. Отношение к школе.	2, 49	2, 84	2, 53	2, 64
4. Отношение к себе.	2, 48	2, 84	2, 46	2, 56
5. Я и общество.	2, 76	2, 91	2, 75	2, 80
6. Отношение к природе.	2, 63	2, 93	2, 61	2, 65
7. Творчество.	2, 45	2, 85	2, 53	2, 44

Из таблицы № 4 видно, что в экспериментальном классе более высокие показатели по всем исследуемым качествам личности. В контрольном классе такие качества личности, как любознательность и творчество, показали к концу эксперимента спад. Из бесед с учителем контрольного класса выяснилось, что некоторые дети, так же как и ученики экспериментального класса, занимались проектной деятельностью, но работали они в индивидуальном порядке, основная часть класса в работе над проектами задействована не была. Более высокие показатели в экспериментальном классе можно объяснить тем, что здесь дети работали над групповыми и коллективными проектами, а инициаторы проектов постоянно втягивали в деятельность весь класс.

Таким образом, образовательные и учебные проекты для педагога и учеников – это прежде всего возможность образовывать свой замысел, развернуть свою личностную деятельность, найти свой результат и продемонстрировать свой успех. Эффективность проектного метода заключается еще и в том, что «проект» имеет творческий, комплексный характер, он учит детей обобщать и интегрировать знания. А если ребенок творчески мыслит, не боится трудностей, умеет самостоятельно добывать знания и применять их на практике, то в будущем он станет успешным и полезным обществу человеком.

Литература

1. 
   Андреев Г.П. К столетию метода проектов.  Школьные технологии. – 2005. - № 4. С. 28-30.
   
2. 
   Гафитулин М.С. Проект «Исследователь».  Школьные технологии. – 2005. -№ 3. С.102-104.
   
3. 
   Землянская Е. Учебные проекты в экономической подготовке школьников.  Народное образование. – 2006. -№ 1. С. 163-170.
   
4. 
   Интегрированное обучение в начальной школе.  Сухаревская Е. Ю. – Ростов нД: Феникс, 2003. – 384с.
   
5. 
   Конышева Н.М. Воспитание и обучение.  Начальная школа. – 2006. - № 1. С. – 17 - 27.
   
6. 
   Крылова Н. Проектная деятельность школьника как принцип организации и реорганизации образования.  Народное образование. - 2005. - № 2. С. –113 – 121.
   
7. 
   Кравцова А.Ю. Проектирование как метод деятельностного познания.  Новые образовательные технологии. – 2006. - № 3. С. – 63 – 68.
   
8. 
   Лицейское и гимназическое образование. Проектная работа учащихся.  Под ред. Михайловой Т. – Москва: «Роспечать», 2002. - № 9. С. – 8 – 15.
   
9. 
   Образовательное содержание совместной деятельности в начальной школе.  Поздеева С. И. – Томск: Дельтаплан, 2004. – 311с.
   
10. 
    Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие.  Ксезонова Г. Ю. – Москва: Педагогическое общество России, 2000. – 224с.
    
11. 
    Семенова Н.А. Исследовательская деятельность учащихся.  Начальная школа. – 2006. – № 2. С. – 45 –49.
    
12. 
    Фролова Н. А. Приемы активного мотивационного овладения учащимися системой знаний и способами деятельности.  Начальная школа. – 2006. - № 2. С. – 50 – 51.
    
13. 
    Чудов В. Проектно- исследовательская деятельность школьников.  Народное образование. – 2005.
    

-№ 1. С. – 133 – 140.

14. Школа Совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития. Кн. 1.  Под ред. Прозументовой Г. И. - Томск. –1997. 35с.

Технология развития критического мышления

через чтение и письмо

Т.Н. Кучина – учитель физики

МОУ «Кафтанчиковская СОШ»

Томского района,

Томской области.

«Вся жизнь — это эксперимент.

И чем больше вы делаете

экспериментов, тем лучше».

Ральф Уолдо Эмерсон

«Чтобы умно поступать — одного ума мало».

Ф. Достоевский
Технология развития критического мышления разработана Международной читательской Ассоциацией и Консорциумом Гуманной педагогики, в настоящее время реализуется в 29 странах.

Что же такое критическое мышление?

Словосочетание "критическое мышление " в русском языке подразумевает некую сосредоточенность на недостатках.

В английском языке понятие "критическое мышление" означает умение размышлять над тем, каким образом человек получает знания, а не довольствоваться лишь тем, что эти знания можно записать или запомнить. Ученики задаются вопросами: "Как это соотносится с тем, что я уже знаю?", "Подтверждаются ли эти знания другими фактами?", "Как я могу использовать эту информацию?". Этот осмысленный подход к обучению важен для жизни в современном мире.

Школа, учитель уже давно перестали быть единственным источником знаний. Наши дети живут в огромном информационном поле: книги, периодическая печать, радио, телевидение, сети Интернет, поэтому так важно научить их анализировать и интегрировать информацию, сформировать умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний, делать выводы относительно точности и ценности данной информации, уметь вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений, аргументировано высказывать свою точку зрения.

Мир, в котором мы живем, так быстро меняется. Общество, в котором живут сегодняшние школьники, очень отличается от общества, в котором выросли мы. Весь мир представляет собой большое сообщество людей: то, что происходит в одном конце Земли, влияет на политическую, экономическую жизнь в другом. Нашим детям придется мыслить творчески и быть проницательными, чтобы сохранить в мире открытые и безопасные отношения. Для этого, им необходимо, обладать способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми, самостоятельно заниматься своим обучением.

Таким образом, технология критического мышления нацелена на формирование компетенций необходимых каждому человеку во взрослой жизни.

Если вы задумываетесь о том, как в эпоху информационного общества:

• 
  научить учеников самих добывать информацию,
  
• 
  создать учебную среду для развития, самопознания и самовыражения     личности,
  
• 
  развить способность учащихся к самостоятельной работе с информацией любой степени сложности,
  
• 
  формировать у учащихся навыки самообразования,
  
• 
  организовать групповую и парную работу на уроке,
  
• 
  создать в классе атмосферу партнерства,
  

то технология "Развития критического мышления через чтение и письмо для вас!

Я считаю, что на сегодняшний день технология критического мышления является самой простой для реализации в тех условиях, в которых мы находимся.

Я проведу с вами модельное занятие по изучению технологии критического мышления, чтобы через это занятие кто - то познакомился с тем, что лежит в основе технологии развития критического мышления, те кто знакомы с данной технологией, возможно, расширили свои знания, а те кто работает по данной технологии поделились своими наработками с коллегами.

Вам будет предложен текст лекции одного из авторов РКМЧП Дэвида Клустера ( Приложение№1).

Эта лекция посвящена двум вопросам:

• 
  многообразию взглядов на критическое мышление,
  
• 
  видению этой проблемы Дэвидом Клустером.
  

1. Но прежде чем преступить к чтению данной лекции разбейтесь на пары и работая в паре с коллегой, подумайте и решите, какие из предложенных видов мышления (список предлагается) каким-либо образом относятся к критическому мышлению, а какие - к «некритическому». Результаты занесите в предложенную таблицу.

Виды мышления:

1.словесно-логическое,

2.наглядно-образное,

3.наглядно-действенное,

4.теоретическое/практическое,

5.теоретическое и эмпирическое,

6.логическое (аналитическое),

7.интуитивное,

8.реалистическое,

9.аутистическое (связанное с уходом от действительности во внутренние переживания),

10.продуктивное,

11.репродуктивное,

12.непроизвольное,

13.произвольное.

Критическое мышление	Некритическое мышление

2. Прочитайте первую часть лекции, при этом продолжая работать в парах. Один из вас будет отмечать «галочкой» те пункты списка, которые упоминаются в лекции как имеющие отношение к критическому мышлению, и ставить минусы рядом с пунктами, не соотносящимися с мнением автора статьи. Второй - записывает те идеи, которые упоминаются в лекции как имеющие отношение к «некритическому» мышлению, и ставить минусы рядом с пунктами, не соотносящимися с мнением автора статьи. Кроме того, списки можно дополнять новыми идеями, прозвучавшими в лекции.

3. После окончания данной работы обсудите в паре результаты своей работы, отвечая на следующие вопросы:

• 
  Какие идеи подтвердились?
  
• 
  Какие противоречия возникли?
  
• 
  Какие новые идеи вы для себя отметили?
  

4. Исходя из информации, полученной при обсуждении и чтении лекции, запишите какие критерии критического мышления вы бы могли выделить. Сформулируйте не менее трех критериев.

5. Прочтите вторую часть лекции, во время чтения продолжайте работать в парах. Один из пары будет ставить «галочки» или «минусы» напротив тех идей, которые подтвердились или не подтвердились по ходу лекции. Другой - дополнять уже имеющийся список новыми идеями.

После окончания второй части лекции обменяйтесь в паре результатами своей работы и представьте их для всей аудитории.

Все Ваши идеи будут записываться на доске, при этом любые разногласия выносятся на обсуждение.

6. Вернитесь к записям, сделанным на этом занятии, и выпишите все спорные позиции и противоречия, которые вы отмечали в ходе работы. Для того, чтобы размышление по этим спорным моментам было более продуктивным, вам предлагается познакомиться с другими точками зрения на этот вопрос. Зафиксируйте их в таблице:

Спорные позиции, противоречия	Мнение Д.Клустера	Другие мнения	Мое мнение

( Приложение№1)
ЧТО ТАКОЕ КРИТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ?
Дэвид Клустер, профессор,

преподаватель американской литературы,

Хоуп-колледж, Холланд, штат Мичиган, США.
I. Мы знаем, что критическое мышление – это нечто заведомо хорошее, некое умение, которое позволит нам успешно справляться с требованиями XXI века, поможет глубже понять то, что мы изучаем и делаем. Но все-таки, что такое критическое мышление?

В литературе встречается много определений этого термина, и отнюдь не все они пребывают в согласии друг с другом. Между тем, явление это должно быть одинаково понятно всем: от учительницы начальных классов до преподавателя университета, представителям самых различных этносов и культур, поэтому его определение должно быть гибким.

Прежде чем переходить к определению термина, рассмотрим некоторые виды умственной деятельности, которые критическим мышлением назвать нельзя. Наверное, придется согласиться с тем, что простое запоминание не есть критическое мышление. Запоминание – важнейшая мыслительная операция, без которой невозможен учебный процесс, но от критического мышления оно кардинальным образом отличается. У компьютера память гораздо лучше, чем почти у любого из нас, однако мы понимаем, что его способность запоминать еще не является мышлением. Правда, многие школьные учителя по старинке ценят память превыше всякого мышления и проверяют на контрольных и экзаменах исключительно объем памяти учащихся, но мы, сторонники критического мышления, все же ориентируемся на более сложные виды умственной деятельности.

Другой вид «некритического» мышления, без которого тоже не может быть учебного процесса, связан с пониманием сложных идей. На уроках биологии и математики, истории и литературы ученикам приходится иногда как следует поработать головой, чтобы понять, что говорит учитель или что написано в учебнике. Понимание – сложная мыслительная операция, особенно если материал не из легких. К примеру, ученик пытается понять сонет Шекспира или ломает голову над теоремой. В голове его, безусловно, происходит сложный интеллектуальный процесс, но критическим мыслителем он пока не является.

Некоторые учителя со мной не согласятся, считая, что истинное понимание всегда подразумевает критическое мышление, поскольку ученик переводит чужие идеи на доступный для себя язык и мыслительный уровень. Тем не менее, когда мы трудимся над пониманием чужой идеи, наше собственное мышление на первом этапе пассивно: мы лишь воспринимаем то, что создал для нас кто-то другой. А критическое мышление действует, когда новые, уже понятые идеи проверяются, оцениваются, развиваются и применяются. Запоминание же фактов и понимание идей являются необходимыми предварительными условиями для критического мышления, однако сами они, даже в своей совокупности, критического мышления не составляют.

Третий вид мышления, к которому не подходит определение «критическое», - это творческое, или интуитивное, мышление. Мозг спортсмена, художника, музыканта тоже делает сложнейшую работу, однако сами они – если, конечно, речь не идет о новичках – этого даже не замечают. Как правило, такого рода мыслительные процессы остаются неосознанными. Представим себе профессионального спортсмена-хоккеиста и предположим, что, прежде чем ударить по воротам, он размышляет примерно так: «Правильно ли выбран момент? Нет ли тут какого-нибудь альтернативного решения? Как поступили бы на моем месте другие великие игроки? Пробил бы Уэйн Грецки сейчас или дождался более удобного момента? Или вовсе передал шайбу другому игроку?» Совершенно очевидно, что при таком «сознательном» подходе хоккеист вообще не забил бы ни одного гола. Точно также художники и музыканты, опираясь в своей работе на сложные мыслительные операции, не осознают их полностью. Их интуитивное мышление, при всей его ценности, также не может быть названо критическим.

2. 
   Как же, в таком случае, определить критическое мышление? Предлагаемое мною определение состоит из пяти пунктов.
   

Во-первых, критическое мышление есть мышление самостоятельное. Когда занятие строится на принципах критического мышления, каждый формулирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных. Никто не может думать критически за нас, мы делаем это исключительно для самих себя. Следовательно, мышление может быть критическим только тогда, когда оно носит индивидуальный характер. Ученики должны иметь достаточно свободы, чтобы думать собственной головой и самостоятельно решать даже самые сложные вопросы. Проиллюстрирую это положение примером. Несколько лет назад я читал курс американской литературы в одном из университетов Словакии. Мои студенты, как выяснилось, держали в голове массу сведений о многих американских писателях, в частности, об Уолте Уитмене. Они знали, когда он родился и когда умер. Они знали названия всех его важнейших произведений. Они могли определить его место в истории литературы: кто повлиял на него, и на кого, в свою очередь, повлиял он сам. Им известны были все лейтмотивы его поэтического творчества. Начало его знаменитой «Песни о себе» они знали наизусть. Одна беда: они никогда не читали его стихов. Все эти знания были почерпнуты из лекций предыдущего преподавателя: он-то, прочитав Уитмена, и объяснил студентам, что и как думать. Когда же я вместо учебников положил перед моими студентами стихи Уолта Уитмена, им пришлось обретать новые умения: самостоятельно читать поэтический текст и формировать о нем собственное мнение.

Критическое мышление не обязано быть совершенно оригинальным: мы вправе принять идею или убеждение другого человека как свои собственные. Нам даже приятно соглашаться с чужим мнением – это словно подтверждает нашу правоту. Критически мыслящий человек не так уж редко разделяет чью-то точку зрения. Когда мои студенты в Словакии прочитали-таки Уитмена, поразмышляли о его творчестве и вернулись после этого к обсуждению, их мнение иногда совпадало с мнением известных им критиков и даже с мнением их бывшего преподавателя. Но главное – каждый при этом сам решал, что ему думать. Самостоятельность, таким образом, есть первая и, возможно, важнейшая характеристика критического мышления.

Во-вторых, информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Знание создает мотивировку, без которой человек не может мыслить критически. Как иногда говорят, «трудно думать с пустой головой». Чтобы породить сложную мысль, нужно переработать гору «сырья» – фактов, идей, текстов, теорий, данных, концепций. В Словакии у меня была одна проблема со студентами, в Америке – прямо противоположная: мои американские студенты зачастую плохо помнят то, что уже было ими изучено, поэтому каждый новый автор, каждое стихотворение поражает их своей абсолютной новизной. Приходится мне вместе с ними протаптывать тропинки от старого – к новому, восстанавливать каркасы знаний, снова и снова углубляться в фактический материал, иначе пользы от их критических умений будет немного. Я вовсе не собираюсь приравнивать критическое мышление к традиционному изучению фактов – ясно, что фактические знания отнюдь его не исчерпывают. Однако и преподавательская работа не сводится к одному только обучению критическому мышлению: мы учим своих подопечных воспринимать самые сложные понятия и удерживать в памяти самые разнообразные сведения. Обучение критическому мышлению – это лишь часть многогранной работы преподавателя.

Мыслить критически можно в любом возрасте: не только у студентов, но даже у первоклассников накоплено для этого достаточно жизненного опыта и знаний. Разумеется, мыслительные способности детей будут еще совершенствоваться при обучении, но даже малыши способны думать критически и вполне самостоятельно. В своей познавательной деятельности ученики и учителя, писатели и ученые подвергают каждый новый факт критическому обдумыванию. Именно благодаря критическому мышлению традиционный процесс познания обретает индивидуальность и становится осмысленным, непрерывным и продуктивным.

В-третьих, критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. Человеческие существа любознательны по своей природе. Мы замечаем что-то новое – и хотим узнать, что это такое. Мы видим новую достопримечательность – и нам уже хочется проникнуть внутрь. Любопытство есть неотъемлемое свойство всего живого. Мы с вами больше привыкли наблюдать это свойство у малышей, чем у старшеклассников и студентов, - увы, зачастую таково воздействие образования на детские умы. Однако подлинный познавательный процесс на любом его этапе характеризуется стремлением познающего решать проблемы и отвечать на вопросы, возникающие из его собственных интересов и потребностей. Бразильский педагог Пауло Фрейре придерживается мнения, что надо заменить традиционное «накопительное» образование – при котором головы учеников служат своеобразными «счетами», на которые учителя кладут знания, - на образование «проблемно-постановочное», когда ученики занимаются реальными, взятыми из жизни проблемами. Учение, считает он, пойдет гораздо успешнее, если ученики будут формулировать проблемы – в том числе экономические, общественные и политические – на основе собственного жизненного опыта и затем решать их, используя при этом все возможности, которые предоставляет им школа. Особенно много внимания Фрейре уделяет вопросам подавления личности. Он уверен, что правильно организованное образование способно освободить учеников от этого подавления, поэтому его образовательная концепция называется «освободительной педагогикой».

Американский философ и педагог Дж. Дьюи считает, что критическое мышление возникает тогда, когда ученики начинают заниматься конкретной проблемой. По его мнению, фокусирование на проблемах стимулирует природную любознательность учеников и побуждает их к критическому мышлению.

Из этого следует, что при подготовке к занятиям учитель должен определить круг стоящих перед учениками проблем, а в дальнейшем, когда ученики будут к этому готовы, помочь им сформулировать эти проблемы самостоятельно. Благодаря критическому мышлению учение из рутинной «школярской» работы превращается в целенаправленную, содержательную деятельность, в ходе которой ученики проделывают реальную интеллектуальную работу и приходят к решению реальных жизненных проблем. Собирая данные, анализируя тексты, сопоставляя альтернативные точки зрения и используя возможности коллективного обсуждения, они ищут и находят ответы на волнующие их вопросы.

В-четвертых, критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Он также сознает, что возможны иные решения той же проблемы, и старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее прочих. Всякая аргументация содержит в себе три основных элемента. Центром аргументации, главным ее содержанием является утверждение. Утверждение поддерживается рядом доводов. Каждый из доводов, в свою очередь, подкрепляется доказательствами.

Аргументация выигрывает, если учитывает существование возможных контраргументов, которые либо оспариваются, либо признаются допустимыми. Признание иных точек зрения только усиливает аргументацию. Критически мыслящий человек, вооруженный сильными аргументами, способен противостоять даже таким авторитетам, как печатное слово, сила традиции и мнение большинства, им практически невозможно манипулировать. Именно разумный, взвешенный подход к принятию сложных решений о поступках или ценностях лежит в основе большинства определений критического мышления.

И, наконец, в-пятых, критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими. Когда мы спорим, читаем, обсуждаем, возражаем и обмениваемся мнениями с другими людьми, мы уточняем и углубляем свою собственную позицию. Поэтому педагоги, работающие в русле критического мышления, всегда стараются использовать на своих занятиях всевозможные виды парной и групповой работы, включая дебаты и дискуссии, а также различные виды публикаций письменных работ учащихся. И нет никакого противоречия в том, первый пункт моего определения критического мышления говорит о его независимости, а этот, последний, пункт подчеркивает социальные параметры критического мышления. В конечном итоге, любой критический мыслитель работает в некоем сообществе и решает более широкие задачи, нежели только конструирование собственной личности.

Поэтому все учителя, работающие в русле критического мышления, уделяют большое внимание выработке качеств, необходимых для продуктивного обмена мнениями: терпимости, умению слушать других, ответственности за собственную точку зрения. Таким образом, педагогам удается значительно приблизить учебный процесс к реальной жизни, протекающей за стенами классной комнаты. Любая педагогическая деятельность в итоге направлена на построение идеального общества, и в этом смысле даже один школьный класс, обученный основам критического мышления, есть шаг к достижению больших целей.

Все пять пунктов этого определения критического мышления могут воплощаться в различных видах учебной деятельности.

Дэвид Клустер Что такое критическое мышление?

//Журнал «Перемена», № 4, 2001, с.36.
Приемы Технология развития критического мышления

через чтение и письмо
Прием ИНСЕРТ

Можно было построить изучение данного вопроса, используя прием ИНСЕРТ

1. Прочтите статью. Во время чтения Вы должны делать следующие пометки на полях:

“V” - поставьте эту пометку на полях, если то, что вы читаете, соответствует тому, что вы знаете, или думали, что знаете;

“– “ - поставьте эту пометку на полях, если то, что вы читаете, противоречит тому, что вы знаете, или думали, что знаете;

“+” - поставьте эту пометку на полях, если то, что вы читаете, является для вас новым;

“?” - поставьте эту пометку на полях, если то, что вы читаете, непонятно, или вы хотели бы получить более подробные сведения по данному вопросу.

Таким образом, в процессе чтения статьи Вы будете делать четыре типа пометок на полях в соответствии со своими знаниями и пониманием.

2. Прочитав текст, вернитесь к своим первоначальным предположениям и ответьте на следующие вопросы:

• 
  какие Ваши знания подтвердились?
  
• 
  какие Ваши представления не подтвердились?
  

Возможно, что Вам понадобится прочесть текст еще раз.

3. После прочтения текста и расстановки пометок на полях Вам следует заполнить маркировочную таблицу. При этом записывайте в нее только ключевые слова или фразы:

“V”	“– “	“+“	“?”

4. Обсудите содержание заполненных таблиц друг с другом в парах, а противоречия и вопросы, сформулированные в ваших таблицах, предложите всей аудитории для обсуждения. Выпишите, в каких источниках можно почерпнуть дополнительную информацию по данной теме.

Данный прием эффективен при изучении материала, как по параграфу учебника, так и по дополнительным литературным источникам.

Кластеры

Кластеры – рисуночная форма, суть которой заключается в том, что в середине листа записывается или зарисовывается основное слово (идея, тема), а по сторонам от нее фиксируются идеи (слова, рисунки), как – то с ним связанные.

Графические рисунки можно использовать не только как рефлексию (обобщение) пройденного материала, но и как способ пробуждения у учащихся интереса к теме занятия. Этот прием развивает умение строить прогнозы и обосновывать их, учит искусству проводить аналогии, устанавливать связи, развивает навык одновременного рассмотрения нескольких вариантов, столь необходимый при решении жизненных проблем.

Американские ученые экспериментально доказали важность данной техники для развития системного мышления.

Попробуем изобразить кластер на тему "Модель выпускника"

Каким бы мы хотели видеть выпускника? Первые веточки протянулись от ключевого слова. А дальше работа со смыслами, раскрытие вышесказанного, выстраиваются новые связи, разрастается графический рисунок.

Такая "гроздь" или "куст", как говорят дети, может пополняться новыми сведениями благодаря приему "мозговая атака". Чем больше идей, высказываний (правильных, а возможно и неверных) возникнет вокруг ключевого слова, тем выше будет интерес к изучаемой теме.

Работа с таблицей "Знаем – Хотим узнать – Узнаем (ЗХУ)"

Поможет школьникам научиться собирать воедино уже имеющиеся по данной теме знания, обосновывать и систематизировать поступающие сведения. Автор этой системы-американский профессор Донна Огл.

"З" – что мы знаем

Обсуждаем:

Учение начинается с активизации того, что дети уже знают по данной теме. Для начала спросите, что конкретно они знают. Покажите им картинку или предмет обсуждения или обсудите то, что знаете вы сами, - "для затравки". Когда дети начнут предлагать свои идеи, выписывайте их на доску. Приветствуйте любые вопросы, пускай задают их открыто без стеснения.

Выделяем категории:

Попросите детей поискать в полученном списке схожую информацию. Моделируйте мышление на уровне категорий. Например: "Я вижу информацию на одну и ту же тему, мы можем ее соединить" (Медведи бурые. У них есть когти. Медведи крупные животные)

Что общего? Правильно, все это говорит нам о внешнем виде медведей. А что мы хотим узнать? На какую тему? Хотим ли мы узнать, где живут медведи? Какие у них семьи?

"Х"- что мы хотим узнать
Ставим вопросы:

В ходе обсуждения попытайтесь выделить некоторые области, по которым имеется мало информации, превратите их в вопросы, в "направляющие" для слушания и чтения.

"У"- что мы узнаем
Читаем:

Внимательно читаем текст

Размышляем:

После чтения обсудите с детьми, что интересного или нового они почерпнули из текста. Соотнесите это с вопросами, которые они выдвинули до чтения.

Выделите то новое, чего они не предвидели вовсе. Выясните, на все ли вопросы получен удовлетворительный ответ. Предложите детям различные пути для продолжения поиска информации. По прошествии какого – то времени предложите поделиться тем, что они узнали по данной теме. Выпишите новые идеи на отрывные листы или доску, чтобы у учащихся появилось ощущение завершенной работы.

1. Что мы знали	Что мы хотим узнать	Что мы узнали
2. Категории информации, которыми мы намерены пользоваться		3. Источники, из которых намерены получать информацию
А. Б. В.	Г. Д. Е.	1. 2. 3.

По ходу урока в таблицу нужно заносить ключевые слова, или краткие записи, можно оформить кластер. В конце урока обсуждение полученного продукта.

Работа в группе – прием "Зигзаг" или "Отсюда – туда"
Класс разбивается на команды. Члену каждой команды присваивается номер 1,2,3,4,5, заготавливаются таблички с соответствующими номерами на столы (можно геометрические фигуры, нарезки бумаги разного цвета и т.д.)

На стадии вызова в ходе фронтальной беседы выясняется, выписывается на доску в кратко сформулированном виде то, что детям уже известно по данной теме.

Затем распределяются задания, каждый член группы получает свой объект исследования (свой вопрос для изучения). На столы выставляются номера, согласно которых происходит перегруппировка: все первые номера садятся вокруг стола с цифрой 1, вторые номера занимают места вокруг стола №2 и т.д. После изучения своего вопроса, составления кластера, оформления его на листе А4, ребята возвращаются в свои группы, происходит взаимообучение, т.е. обмен полученной информацией в группе. Сведения, поступившие от всех членов группы обсуждаются, оформляются в "Сводную таблицу". Выглядит эта таблица предельно просто. Средняя колонка называется "Линия сравнения". В ней перечислены те категории, по которым мы предполагаем сравнивать какие-то явления, события или факты. В колонки , расположенные по обе стороны от "Линии сравнения", заносится информация, которую предстоит сравнивать. Каждая группа озвучивает результат своей работы.

Можно провести рефлексию по – иному. В центр доски записывается ключевое слово (тема урока). Представитель первых номеров вывешивает свой кластер, озвучивает его, дополнять , помогать ему могут 2,3,4.5 , затем выступает представитель вторых номеров, его помощниками являются 1,3,4,5 номера и т. д. В результате , произойдет сборка графического рисунка всей темы, обсуждение и закрепление изученного материала, сравнение новых знаний с первоначальными

Схему урока можно представить следующим образом:


Такая организация урока позволяет использовать разные виды деятельности, создать обстановку сотрудничества и сотворчества, что предотвращает утомление школьников, т.е. способствует здоровьесбережению.
Чтение с остановками

1. Первоначальные стимулы для прогноза – название и картинка.

Определите место и время действия

Определите характеры

Определите тип рассказа

Как вы думаете, о чём будет рассказ?

2. Первая остановка во время чтения.

Характеры и место действия определились (подтверждено или опровергнуто предположение?)

Завязывается сюжет. Стартовый момент. Проблема. Реакция/ последствия

Каковы были ваши предположения? Что заставило вас так подумать? Прочитайте эту часть рассказа вслух. Что, как вам кажется, произойдёт дальше?

3. Вторая остановка во время чтения.

Подтверждаются ли ваши предположения?

Дети к этому времени должны «раскусить» сюжет и дать точные прогнозы.

Каковы ваши предположения? Что заставило вас так подумать? Прочитайте эту часть рассказа вслух. Что как вам кажется, произойдёт дальше?

4. Третья остановка во время чтения.

Подтверждаются ли ваши предположения?

Поднимите вопросы о развязке и теме.

Каковы были ваши предположения? Что заставило вас так подумать? Прочитайте эту часть рассказа вслух. Что как вам кажется произойдёт дальше?

5. Завершающий этап чтения.

Подтверждение предположений. Развязка. Размышление по теме рассказа.

Что мы узнали из этого рассказа? Что хотел сказать нам автор?
Прием “Корзина” идей, понятий, имен…

Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. Он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме. Обмен информацией проводится по следующей процедуре:

1. Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме.

2. Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты).

3. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут.

4. Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей).

5. Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в “корзинке” идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно «сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.

6. Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.

Прием “Написание синквейна”

• 
  В переводе с французского слово «синквейн» означает стихотворение, состоящее из пяти строк, которое пишется по определенным правилам. В чем смысл этого методического приема? Составление синквейна требует от ученика в кратких выражениях резюмировать учебный материал, информацию, что позволяет рефлексировать по какому-либо поводу. Это форма свободного творчества, но по определенным правилам. Правила написания синквейна таковы:
  
• 
  На первой строчке записывается одно слово – существительное. Это и есть тема синквейна.
  
• 
  На второй строчке надо написать два прилагательных, раскрывающих тему синквейна.
  
• 
  На третьей строчке записываются три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна.
  
• 
  На четвертой строчке размещается целая фраза, предложение, состоящее из нескольких слов, с помощью которого ученик высказывает свое отношение к теме. Это может быть крылатое выражение, цитата или составленная учеником фраза в контексте с темы.
  
• 
  Последняя строчка – это слово-резюме, которое дает новую интерпретацию темы, позволяет выразить к ней личное отношение. Понятно, что тема синквейна должна быть по-возможности, эмоциональной.
  

Пример синквейна:

1. 
   Школа.
   
2. 
   Бесшабашная, родная.
   
3. 
   Учит, ранит, вдохновляет.
   
4. 
   Дом, в котором я живу.
   
5. 
   Моя судьба.
   

Примеры вопросов предлагаемых учителем, способствующих развитию критического мышления:
Применение концепций/понятий Чтобы открыть дверь вы толкнете ту ее часть, которая дальше от петель. Почему было бы тяжелее открыть дверь, если бы вы толкали ее в центре?

Классификация Какой тип простых машин/механизмов нужно использовать, чтобы опустить пустое ведро в колодец, а затем поднять ведро, наполненное водой?

Соотнесение причины и следствия Опишите взаимосвязь между трением и эффективностью машины

Объясните, как рост населения влияет на животных и растения на Земле.

Умозаключение Почему при затачивании ножа или лезвия топора улучшаются их механические свойства?

Обобщение Опишите, как экзотические особи могут угрожать другим особям в экосистеме.

Предположение Как исчезновение особей сегодня повлияет на твою жизнь через 20 лет?

Свое суждение/мнение Предположим, тебе дали 1 млн. долларов, чтобы спасти исчезающий вид черепахи. Ты можешь использовать деньги на разведение черепах в неволе или ты можешь выкупить и защищать место обитания черепах. Как бы ты потратил деньги? Объясни свой ответ.
Развитию критического мышления способствует практическая исследовательская деятельность, создание ролевых исследований.
В качестве отличительных особенностей технологии "Развитие критического мышления через чтение и письмо" следует отметить ее универсальный характер, что позволяет эффективно использовать ее техники любому учителю – предметнику с учащимися разных возрастов: от младших школьников до студентов вузов. Эта педагогическая технология ориентирована на реальную учительскую практику, так как задействует чтение и письмо - базовые процессы в любой образовательной деятельности. Она дает возможность одновременного эффективного решения задач обучения и развития, гармоничного сочетания работы с текстом и общения. Открытость по отношению к другим педагогическим подходам и технологиям, ориентированным на развитие ученика и учителя, и ориентация на их сотрудничество ставят технологию "РКМЧП" в ряд актуальных педагогических технологий.

Мы лишь затронули данную тему, на самом деле технология РКМЧП включает в себя множество ключевых стратегий и предполагает более разнообразные виды деятельности.

С моей точки зрения этой технологии в наших Российских школах уделяется не заслуженно мало внимания. Я ставила перед собой цель заинтересовать учителей – практиков и обратить их внимание на данную технологию.

Так как, технология критического мышления нацелена на формирование компетенций необходимых каждому человеку во взрослой жизни, а именно на развитие самопознания и самовыражения  личности, на развитие способности учащихся к самостоятельной работе с информацией любой степени сложности, на формировать у учащихся навыков самообразования, она хорошо согласуется с технологией «Символ». Так как на предыдущих занятиях нашего семинара мы работали в режиме самоконтроля, то сейчас нам предстоит освоить режим контроля.

Проведение тестирования с помощью электронных репетиторов «Символ – Тест».

1. 
   Учащимся выдаются задания на листах, снабженные кодами системы «Символ» и электронные репетиторы
   
2. 
   Учащиеся включают репетиторы и нажимают кнопку F1.
   
3. 
   Учащиеся включают репетиторы и нажимают кнопку F3.
   
4. 
   Далее они набирают ник, число заданий и решают задания. После получения очередного ответа учащиеся вводят код задания и ответ под соответствующим номером задания. После окончания тестирования на дисплеях репетиторов появляются надписи «Контроль завершен».
   

Далее все действия выполняются только учителем.

5. 
   Учитель собирает результаты тестирования в устройство сбора данных.
   
6. 
   Передает полученные данные в компьютер.
   
7. 
   Получает распечатку с итогами контрольной работы.
   

Чтобы освоить работу с электронным репетитором выполним простейшую контрольную работу.
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

1). (ВВ) Выберите правильный ответ на вопрос – «Где мы находимся?»

1. На семинаре.

2. На митинге.

3. На пикнике.

2). (ШC) Запишите тему нашего семинара.

3). (НА) Укажите виды мышления соответствующие технологии РКМЧП

1.интуитивное,

2.продуктивное,

3.репродуктивное,

4.логическое.

4).(ПЛ) Ответьте на вопросы ( ответ «да – нет»):

1. Критическое мышление есть мышление самостоятельное?

2. Информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления?

3. Критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить?

4. Критическое мышление не стремится к убедительной аргументации?

5. Критическое мышление есть мышление социальное?

5). (ВК) Укажите, какие педагогические приемы используются в технологии РКМЧП?

1. Прием ИНСЕРТ.

2. Презентации.

3. Метод ассоциации.

4. Кластеры.

5. Синквейн.

6. Метод активного чтения.

7. Дискуссии.
1. только 1, 4, 5; 2. только 2,3,6, 7; 3. все.
СПАСИБО ЗА РАБОТУ!

Таким образом данная технология позволит учителю сэкономить время на проверке результатов. Все результаты контроля будут накапливаться в единой базе данных в компьютере учителя и их можно будет использовать для дальнейшего анализа результатов контроля

Урок в 7-м классе.
Тема: Рычаг. Условие равновесия рычага. 


<предыдущая страница | следующая страница>