7. Цена дидактических ошибок в период развития лепета

Предлагаемая концепция позволяет по-новому расставить при­оритеты роли слуха взрослого и роли собственного слуха ребенка в деле коррекции его речевых ошибок на разных этапах становле­ния слуха и речи ребенка. В общем плане из концепции следует, что подражая речи взрослого, овладев очередным речевым фено­меном, ребенок должен быть оставлен на некоторый период на­едине сам с собой. Вмешательство взрослого в коррекцию оши­бок произнесения, если эти ошибки суть выявленные нами осо­бого вида перцептивные действия, явится педагогически вредным действием. Ибо из концепции следует, что некоторые особые виды неточностей артикуляции ребенка, интонирования слов, речево­го «кривляния» и самотворчества — дидактически не опасны с точ­ки зрения закрепления их в будущей речи ребенка. Эти виды не­точностей будут блокированы самим ребенком впоследствии, ибо эти неточности есть всего лишь реализация врожденного меха­низма перцептивных действий ребенка, кратковременно обнажа,-кицего себя и вскоре самоблокирующегося.

17

Таким образом, можно условно очертить два контура обратной акустической связи, которыми охвачен ребенок в период станов­ления его слуха и речи. Первый — это контур, в цепи которого на дальнем конце расположен взрослый, например, родители ребен­ка. Они продуцируют в его адрес, как правило, полным стилем произношения те или иные слова. Ребенок учится их различать, формирует в слуховой системе их звуковые образы-эталоны. Он формирует не только образы звучания отдельных слов, но и инто­национных и ритмических типов высказываний. Условно этот контур можно назвать внешним, выводящим ребенка на «учите­ля» в приобретении им умения устно коммуницировать с окружа­ющим его социумом. Далее, с помощью этого внешнего контура взрослый взрослый начинает корректировать первые произноси­тельные подражания ребенка.

Слух взрослого, его глаза распознают те или иные ошибки сло­весных артикуляций малыша, санкционируют ему его неточнос­ти в явной или неявной форме. Благодаря взрослому в речи ре­бенка идет закрепление орфоэпически правильных произноси­тельных навыков, подавление орфоэпически не принятых в родном языке артикуляций, интонем, звукосочетаний. В этом со­стоит функция первого, внешнего контура акустической обрат­ной связи, в который помещен ребенок.

Вместе с тем, уже на этапе овладения произношением первых слов, артикуляцией первых согласных и гласных фонем родного языка ребенок начинает использовать второй, внутренний кон­тур обратной акустической связи. Он тоже помогает вносить кор­рекцию в неправильно произносимые им звукокмплексы. Этот акустический контур состоит в регулярном прослушивании самого себя. Слушая себя, ребенок в условиях тишины через этот контур обратной связи сравнивает прозвучавший образец со слуховым эталоном, ранее им усвоенным. Закреплению могут подлежать удачные артикуляции, а неудачные, на которые эталонов в слухо­вой системе не оказалось, могут подавляться. В этом контуре взрослый оказывается ненужным. Развитие речепроизноситель-ной функции ребенка может некоторый период протекать по принципу самообучения. Кроме того, как отмечается многими ис­следователями, именно благодаря взаимодействию по внутренне­му контуру речевой моторики и сенсорики у ребенка формирует­ся не только акустическая, но и костно-вибрационная и пропри-оцептивная модальность звукового образа слова. Формируется психофизиологическая проекция внутренней речи ребенка, важ­ная для последующего развития его вербального мышления.

Итак, мы очертили два известных в психологии речи контура обратной акустической связи, обеспечивающих развитие слуха и

18

речи ребенка. Педагогическое вмешательство взрослого по внеш­нему контуру в момент реализации ребенком внутреннего конту­ра не является здесь опасным. Взрослый без особого ущерба для ребенка может прервать его состояние самопрослушивания и по­править ребенка, указав ему на ошибку.

Рассмотрим теперь еще один, новый режим использования ре­бенком внутреннего акустического контура, режим, который со­гласно предлагаемой концепции имеет место в развитии речи ре­бенка. Это режим «прослушивания» по внутреннему акустичес­кому контуру перцептивных действий, совершаемых ребенком над своей артикуляционной системой. В данном новом режиме те не­точности артикуляции, которые рождаются перцептивными дей­ствиями, требуют, во-первых, строгой тишины для их качествен­ного восприятия ребенком. Поэтому здесь любое вмешательство взрослого по внешнему акустическому контуру в речь ребенка в этот момент становится педагогически вредным. Лепечущего ма­лыша, согласно нашей концепции, следует как можно тщатель­нее изолировать в минуты, когда он произносит итерации, от по­сторонних акустических помех. И, во-вторых, следует признать, что те неточности артикуляции, которые порождаются перцептив­ными действиями, не представляют опасности быть усвоенными ребенком навсегда. Ибо слуховая система воспринимает и клас­сифицирует их в совсем ином качестве: не как неудачные попыт­ки подражания, а как плановое изучение степеней свободы своей артикуляционной системы.

Из вышесказанного следует вывод, что роль прослушивания са­мого себя, своей собственной речи — для ребенка оказывается бо­лее приоритетной, чем слушанье коррекционной речи взрослого. По крайней мере, предложенная концепция позволяет по-ново­му оценить дидактическую важность для развития речи ребенка слушанья им самого себя, своей собственной речи.

Как известно, период развития лепетной речи у ребенка срав­нительно непродолжительный (примерно, с 5 по 13 месяцев[ 1,12]) и стабильный по срокам в онтогенезе. Еще более непродолжитель­ная в лепете поздняя его фаза — слоговых итераций и аутоэхола-лии, в виде которых у него реализуются указанные нами перцеп­тивные действия. Поэтому для ребенка становится дидактически важно не пропустить этот период и в полной мере «наслушаться» своих артикуляционных вариаций. Сроки периода перцептивных действий предопределяются онтогенетически и не могут повто­риться или сдвинуться дидактическими мероприятиями взрослых.

Из предложенной концепции следует, что именно в период ле­петной речи взрослым нужно постараться не вторгаться со своей ре­чью и акустическими помехами в его «лепетную речевую жизнь». В

19

этот период целесообразно почаще оставлять ребенка наедине с са­мим собой, не создавать излишне часто для него акустических по­мех, не закрывать слуховой проход его наружного уха акустически­ми преградами. Другими словами, концепция отстаивает тезис о чрез­вычайной важности периода лепета для развития речевого слуха ребенка. Благодаря слушанью собственного лепета ребенок овладе­вает на весь последующий период слуховым навыком константно опознавать орфоэпически ненормативную беглую, зашумленную речь взрослых. Лишая ребенка по каким-либо обстоятельствам воз­можности прослушать себя в период лепета, взрослые совершают ди­дактическую ошибку, исправить которую затем уже невозможно.

Сказанное следует понимать так. Корректирующие мероприя­тия взрослого, которые он совершает в адрес ребенка по внешнему акустическому контуру, могут без особого ущерба переноситься по срокам в следствие каких-либо обстоятельств. Однако сроки «про­ведения» перцептивных действий как гностическое мероприятие, которое ребенок совершает в адрес самого себя, перенесены быть не могут. Поэтому цена нашей дидактической ошибки в лепетный период развития речи ребенка — чрезвычайно возрастает. Если мы лишаем ребенка, блокируя слушанье лепета, навыка воспринимать беглую речь, он, тем не менее приобретет навык восприятия «пра­вильной» речи. Но, становясь взрослым, ребенок будет постоянно испытывать трудности речевой коммуникации с собеседником, говорящим бегло, то ли с орфоэпическими ошибками, с акцентом, без зрительного восприятия лица собеседника, в шумах.

8. Выводы

Предложена психологическая концепция моторной теории воспри­ятия речи. Концепция основывается на том, что в речевом сигнале вследствие его вариативности не существует инвариантных призна­ков. Они восстанавливаются в нем лишь после его нормализации перцептивной системой воспринимающего. Согласно концепции, на ранних стадиях онтогенеза в слухоречевую систему человека по­ступают сведения о способах искажения и нормализации речевого сигнала. Концепцию отличает положение о том, что в слуховой сис­теме формируются не только эталоны звучания речевых единиц, но и слуховая модель той моторной системы, которая воспроизводит эти единицы. Благодаря этому сенсорика слушающего способна мо­делировать возможные отклонения в работе моторики говорящего и осуществлять нормализацию, т.е. подгонку входного сигнала под эталон. С помощью предложенной концепции дано объяснение ме­ханизма константности восприятия речевого сигнала человеком.

20

Литература

Бедътюков В.И. Программа овладения детьми произношением звуков речи. (К вопросу о соотношении социальных и биологических факторов) // Вопро­сы психологии. 1979. № 4. С. 66—78.

Бондарко Л.В. Полезные признаки и иерархическая организация фонемной классификации // Звуковой строй языка. М.: Наука, 1979. С. 20—26.

Галунов В.И., Чистович Л.А. О связи моторной теории с обшей проблемой рас­познавания речи //Акустический журнал. 1965. Т. 2. Вып. 4. С. 417-426.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-роАПН РСФСР, 1961.

Жинкин И.И. Механизмы речи. М,: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

Кольцова Ы.М. Ребенок учится говорить. М., 1979.

Леонтьев А.А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятель­ности. М., 1974. С. 7-33.

Лепская Н.И. Языкребенка (Онтогенезречевой коммуникации). М.: МГУ, 1997.

Лосик Г, В. Сенсомоторные механизмы константного восприятия речи // Пси­хологический журнал. 1988. Т. 9. N° 1. С. 84—90.

Лосик Т.В. Роль итераций лепетной речи в развитии слуха ребенка //Дефекто­логия. 1988. № 3. С. 5—8.

Лосик Г.В. Перцептивные действия в восприятии речи. Минск; Ин-т техн. ки­бернетики НАН Беларуси, 2000.

Носиков СМ. Опыт фонетического описания лепета. (Организация слога и рит­мической структуры) // Становление речи и усвоение языка ребенком. М., 1985. С. 48-52.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: Союз, 1997.

Речь: Артикуляция и восприятие / Под ред. В.А. Кожевникова, Л.А. Чистович. М.-Л: Наука, 1965.

Ушакова Т.Н. Детская речь — ее истоки и первые шаги в развитии // Психоло­гический журнал. 1999. Т. 20. № 3. С. 59-69; 1983. Т. 4. № 6. С. 30-38.

Физиология речи: Восприятие речи человеком/Под ред. Л.А. Чистович и др. — Л.: Наука, 1976.

Якобсон Р., Фант Г., Хаме М. Введение в анализ речи // Новое в лингвистике. Вып. 2. М-: Мир, 1962. С. 173-230.

LibermanAM, Cooper F.S., Harris KS., Mac-Nattage P.E. A motor theory of speech per­ception //Speech communication seminar. Stockholm, 1962. Session D.3. P. 1—10.

21

Т.Н.Ушакова

Семантика ранних голосовых экспрессии младенца*

Проблема семантики детской речи — одна из наиболее сложных и трудно доступных для исследования областей детской психологии. О речевом развитии детей обычно судят по тому, как они выражают себя с помощью голоса и жеста, как реагируют на обращенную речь. Одна­ко голосовые, жестовые или мимические проявления младенца, а так­же его способность в той или иной мере различать и понимать звуча­щую речь не могут быть признаны главной и исчерпывающей харак­теристикой речевой семантики. Существует много наблюдений, показывающих индивидуализированность, «идиосинкретичность» детских представлений и «понимания». Интуитивно мы ощущаем, что внешние проявления служат чему-то глубоко сущностному и глубин­ному в психике ребенка. Что же это за глубинная сущность? Она не так просто поддается определению и исследованию, хотя и ощущает­ся как своеобразное «понимание» младенца, его осмысленный субъек­тивный отклик на окружающую действительность иобращениекнему людей. Тот факт, что «понимание» младенца — явление чрезвычайно рано проявляющееся (практически от рождения), засвидетельствован в современных экспериментальных исследованиях ребенка, касаю­щихся его когнитивных способностей (Бауэр, 1979; Байаржон, 2000; Смит, 2000 и др.).

Обсуждаемая сторона психической деятельности ребенка по­лучила в психологических исследованиях удобное, хотя часто не­проясненное, словесное обозначение, покрывающее многие не­ясности и трудности — семантика. Попробуем разобраться, какой смысл вкладывают исследователи в этот термин.

Термин семантика употребляется не только в психологии, но и в лингвистике, философии языка, логике, в каждой из этих обла­стей со своими оттенками значения. Определения этого термина нередко формальны и мало дают для понимания психологичес­кой сущности интересующей нас стороны речевой деятельности.

' Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (номер проекта 01 -06-00241 а)22
1. Предмет, вещь, явление действительности (денотат). 2. Слово (знак, имя)

3. Понятие о предмете обозначения {сигинификат, концепт денотата)

Например, психологический словарь Чаплина дает исключитель­но скудное и малосодержательное определение термина «семан­тика* как науки, исследующей значение слов {Chaplin, c.478).

Более содержательно интересующий нас термин раскрывается в философии языка. Ю.С.Степанов отмечает, что семантика составила вместе с синтактикой и прагматикой ту область, которая сейчас име­нуется философией языка (Степанов, 1998). Основное содержание семантики — имя и его отношение к миру. «Философия имени — это пик изучения «чистой семантики»,- пишет автор (с. 181). В этой обла­сти отмечаются крупные исследования АФЛосева и С.Н.Булгакова. Эти работы, весьма ценные в своей области, оказываются, однако, далеки от того мировоззрения, которым руководствуется исследова­тель, занимающейся конкретной психологической проблематикой.

Возьмем, например, так называемый треугольник Фреге (рис. 1), широко используемый для схематического представления отноше­ний слова, его референта и понятия, связанного со словом.

Основное назначение схемы — показать связанность, единство различных сущностей при именовании явлений действительнос­ти. В то же время с психологической стороны представленная схе­ма крайне мало проясняет положение вещей и порождает больше вопросов, чем дает на них ответы. Вопросы, не получающие отве­та, относятся к элементам схемы и ее связям. Что означают верши­ны схемы — показывают ли они положение в психике человека предметов, слов и понятий или это — лишь логическая схема? Если схема претендует на то, чтобы представить реальное положение дел в психике человека (что маловероятно), то она слишком примитив­на, не опирается на фактические данные, и поэтому не вызывает согласия. Если это — схема логических отношений, в которой обо­значен общий факт, что слово связано и с понятием и с явлением

23

действительности, то она слишком бедна информацией, мало бавляя к обыденному знанию. Непроясненным в схеме остается главный момент: в чем конкретно состоит связанность слова с по-„ нятием и предметом, в какой форме понятие и предмет (референт), существует в человеческой психике? Такого рода вопросы возни­кают скорее всего потому, что задачи, решаемые психологами и логиками в рассмотрении этого вопроса, оказываются неодинако­выми. Поэтому целесообразно, на наш взгляд, рассматривать эти вопросы в психологии на основании собственно психологическо­го материала. В нашем случае мы обратимся непоредственно к об­ласти психологии детской речи, где постараемся в границах суще­ствующих данных раскрыть термин «семантика» с психологичес­кой стороны и по возможности содержательно.

Обратимся прежде всего к предложенным психологическим идеям и представлениям о семантике детской речи. Здесь с само­го начала необходимо отметить, что эта область в целом разрабо­тана крайне скудно. Это неудивительно, поскольку исследователь сталкивается в проблеме семантики с феноменами субъективно­го характера, которые не могут быть исследованы объективным методом и которые также не поддаются прямому обращению к «респонденту» — неговорящему ребенку (такого рода обращение к взрослому владеющему языком человеку необходимо в класси­ческой психосемантике Осгудовского типа).

Самая заметная теоретическая идея, предложенная для объясне­ния формирования семантических операций у маленьких детей, при­надлежит Пиаже и состоит в выделении и характеристике так назы­ваемой символической, семиотической функции (Пиаже, 1969).

Понимание символической функции у Пиаже состоит в сведе­нии ее к особого рода внутреннему подражанию, имитации т.е. мысленному воспроизведению внешнего события с помощью спе­циальных средств, репрезентации. Такого рода внутреннее под­ражание представляет собой, по мысли автора, образ-обозначе­ние, которое может иметь различлую модальность — звуковую, двигательную, предметную и др.

Современная американская исследовательница Э.Бейтс, в це­лом принимая идею Пиаже, вносит в нее уточнения (Бейтс, 1984). Она определяет символ как такое отношение между знаком и его референтом, при котором знак рассматривается как принадлежа­щий своему референту и в то же время при определенных услови­ях отделимый от него (там же, с.57-98, с.64). Разделяя позицию Пиаже о значении имитативных ментальных образов для разви­тия символической функции, Бейтс делает различие между поня­тиями «репрезентация» и «символизация». Она считает, что реп­резентации представляют собой ментальные целостности, для

24

символизации же требуется использование отдельных элементов, которые будут представлять целое.

Указанные позиции получили признание и довольно широко цитируются в научной литературе. Внимательный исследователь, однако, тотчас обратит внимание на то, что и Пиаже и Бейтс рас­сматривают символическую функцию лишь со стороны формаль­ных операций детского интеллекта. Формальность этих операций обнаруживается в том обстоятельстве, что они являются только общими рамками семантической деятельности. Они относятся к любому случаю символизации и дают возможность в принципе лю­бому материальному сигналу стать символом действительности, опять же в принципе любой по ее содержанию. Но они ничего не говорят о том, какое соответствующее действительности содер­жание присутствует в психике младенца, служит накоплению его жизненного опыта, вызывает его эмоциональные реакции.

Рассматривая вопрос о формальных операциях символизации, нельзя обойти стороной еще один их аспект, значение которого мы не устаем отмечать. Мы называем его энергетическим и связываем с общей особенностью функционирования мозга человека (Ушакова, 1995). Энергетика символической деятельности состоит в том, что возникшая в речевых структурах мозга семантическая активность стре­мится к своему внешнему выражению, экспрессии, при посредстве того или иного вида движений. Это — энергетическое начало речи. Наша гипотеза основана на том, что мозг человека, подобно осталь­ным органам тела, наделен потребностью и способностью к выведе­нию вовне, экспрессии, образующихся в нем активных состояний. Этот общий принцип реализуется во всех органах человеческого тела: так, сердце, приняв в себя порцию крови, выбрасывает ее в аорту; лег­кие, наполнившись воздухом, выпускают его при вьщохе и т.п.

Речевая экспрессия реализуется через различные органы. Ар-тикуляторный аппарат является лишь одним из возможных кана­лов реагирования. В раннем онтогенезе, например, психическое возбуждение ребенка распространяется не только на звукообра-зующие, но и на многие другие органы: мышцы рук, ног, лица. Так, испытывая боль, малыш не только кричит, но и двигает ру­ками и ногами, морщит лицо, краснеет. У взрослых людей речь часто сопровождается жестикуляцией (иногда смешной), говоря­щими бывают мимические и пантомимические движения.

Речевая экспрессия внутренних психических состояний с ме-ханизменной стороны может быть понята как некоторого рода вы­водящий импульс, в самом общем смысле — рефлекс, В субъек­тивном плане активность, направленная на оречевление некото­рого содержания, находящегося в сознании, представляет собой намерение высказаться, речевую интенцию.

25

Таким образом, описывая формальные характеристики семанти­ческих операций, требуется, на наш взгляд, говорить не только о фун­кциях репрезентации, символизации, но и о функции экспрессии.

Кроме формальной стороны семантических операций, в детской психике необходимо выделить содержание семантической деятель­ности, т.е. то наполнение, которое условия жизни доставляют операциям символизации. Это две разных стороны когнитивно-речевых операций.

Для целей нашего анализа дадим ему предварительное опера­циональное объективно-субъективное определение. Под содержа­нием речевой и предречевой семантики младенца мы будем пони­мать скрытое от прямого наблюдения состояние психики ребенка, проявляющееся косвенно, главным образом посредством реакций и действий, а также общего контекста ситуации, которое связано с субъективным переживанием и ощущается окружающими как «ос­мысленность». Осмысленность, исходя из этимологи этого слова, логично связывать с мыслью, разумностью, а в более общем и не­формальном плане — с наличием в субъективной сфере некоего рода переживаний, качественно аналогичным нашим «взрослым» осмысленным переживаниям. Последнее вполне может быть свой­ственно даже очень маленькому ребенку, как это показали после­дние исследования специалистов по детской психологии (Байар-жон, 2000; Бейтс, 1984; Смит, 2000; Kuhl, 1994 и др.).

Для целей нашего дальнейшего анализа необходимо различать по сути близкие, но все же не совпадающие психологические по­нятия «осмысленность» и «осознанность». Осознание в отличие от осмысленности, как мы считаем, предполагает способность рефлексировать, ставить явления в широкий контекст. Последне­го рода операции целесообразно, видимо, связывать с более стар­шим возрастом ребенка.

Общеизвестно, что маленькие дети заметно для окружающих начинают осмысленно воспринимать речь раньше того момента, когда их выразительные средства достигнут той степени отрабо­танности, что их можно считать речью. Возникает вопрос, пра­вильно ли полагать, что семантическое содержание появляется только в тот момент онтогенеза, когда ребенок начинает говорить, и всегда ли семантика связана со словами?

Мы даем отрицательный ответ на этот вопрос. На онтогенети­ческой линии не обнаруживается такой временной точки, до ко­торой осмысленность у младенца полностью отсутствует и после которой внезапно появляется. Установление такой точки, как это нередко стремятся делать любящие родственники, по осмыслен-

26

ности взгляда, вокализации и т.п. представляется достаточно про­извольным. Более серьезно, с нашей точки зрения, обратить вни­мание на факты, свидетельствующие об исключительно ранних проявлениях способности осмысленного реагирования на голос человека и природу вещей в окружающей действительности. Су­ществуют данные, показывающие, что еще во внутриутробном со­стоянии младенец способен откликаться на звучащие вокруг него голоса людей (Kuht, 1994). Отсюда следует возможность предпо­ложения, что в той или иной мере и форме осмысленность прису­ща младенцу уже к моменту рождения. Сфера функционирова­ния семантики представляется тогда гораздо более широкой, не­жели сфера употребления словесных форм.

Как это следует из проведенного нами анализа (Ушакова, 1999), самой ранней формой проторечевой экспрессии новорожденного является его крик. Квалификация крика как начальной формы речи основывается на том, что он представляет двустороннее единство внешнего звукового проявления и скрытого психического субъек­тивного содержания. В случае крика и плача это содержание со­ставляют негативные переживания большей или меньшей актив­ности и длительности. Такие психологические состояния и образу­ют, по нашему мнению, наиболее ранний семантический элемент у новорожденного — семантему крика и плача. На первых порах она достаточно примитивна и единообразна, однако скоро расши­ряется: возникают различия криков боли, охлаждения, дискомфр-та и т.п. Примечательно, что матери и другие близкие люди неред­ко понимают эти оттенки семантем и реагируют на ранние сигна­лы новорожденного как на полноценные семантические знаки.

Существуют факты, свидетельствующие о том, что семантическое содержание детского плача быстро развивается на протяжении уже первых недель жизни новорожденного. По данным Н.Я Кушнир (Кушнир, 1994), в конце первого меяца происходит смена реактивно­го типа плача на активный. По его интонационной структуре стано­вится возможным различать плач-жалобу, плач-требование, плач-не-довольство, плач-каприз, плач-протест. В рассматриваемой работе по материалам, полученным при исследовании более 40 новорожденных, было определено, что доминирующими интонациями на втором ме­сяце являются плач подзывающий, просящий, капризный, упрекаю­щий, требующий, заставляющий. Понятно, что надежность приведен­ных утверждений в большой мере зависит от примененного в иссле­довании метода. Рассматриваемые данные получены психосеманти­ческим методом, т.е. путем обращения к представлениям взрослых лю­дей. Респондентов просили квалифицировать по предложенным градациям интонации детского плача. Правомерность психосеманти­ческого метода в рассматриваемом исследовании подтверждена зна-

<предыдущая страница | следующая страница>