27

чительным числом респондентов (200 человек) и существенным со­впадением их оценок, статистически значимых. Эю заставляет с до­верием отнестись к фактическим результатам работы. Отдельной оцен­ки заслуживает, с нашей точки зрения, сам подход — выявление субъективного содержания детского плача психосемантическим ме­тодом. Он вызывает большой интерес и представляется перспектив­ным: в самом деле, интуитивное понимание взрослым человеком субъективного состояния другого человека по звуку его голоса, безус­ловно, сильно отрабатывается условиями жизни, да, кроме того, ви­димо, имеет в известной мере биологическое, инстинктивное осно­вание. Эти соображения увеличивают надежность результатов, полу­ченных в обсуждаемой работе, демонстрируя разнообразие и слож­ность семантического содержания наиболее ранних негативных экс­прессивных проявлений младенца.

Следующий шаг психологического развития — появление се­мантического содержания положительного знака в вокализациях младенца. Оно присуще гулению и лепету. Позитивно окрашен­ная семантика вызывается общим благополучным состоянием но­ворожденного. Ее развитие происходит по линии расширения источников позитивности: контакта с близким человеком, появ­ления приятных впечатлений, новых ярких, непосредственно при­влекательных предметов и др.

Дальнейшее развитие семантики идет в русле общего интеллекту­ально-когнитивного развития, его сенсомоторного интеллекта в тер­минологии Пиаже. «Язык согласуется со всем, что усвоено на уровне сенсомоторного интеллекта», упорно повторяет он (Пиаже, 1983, с. 133). «..Есть некий смысл в этом синкретизме и в этом родстве между сен-сомоторным интеллектом и формированием языка» (там же, с. 136).

Психический мир младенца, его сенсомоторный интеллект стре­мительно развивается с первых недель его жизни. Новые методи­ческие подходы позволили выявить очень раннее, в возрасте 1 -2-х недель, понимание малышами основных физических законов мира: понятия объекта, его места, принципа сохранения объекта, исче­зающего из поля зрения, равномерности движения и др. (Байар-жон, 2000; Смит, 2000 и др). От самого рождения в круг сначала смутных представлений младенца входит ощущение присутствия человека (в особенности матери). Контакт с близкими, их узнава­ние и позитивная реакция на контакт укрепляются с первых дней земного существования. Возникает различение людей и предметов. Все это указывает на интенсивность и достаточно высокий уровень интеллектуального развития младенца в этот период. Новорожден­ный удивительно рано становится разумным существом, и нет ни­чего неожиданного в том, что в еще дословесных вокализациях об­наруживаются довольно сложные семантические составляющие.

23

Для более полной конкретизации высказанного тезиса восполь­зуемся интересными фактами, описанными в этой области Э.Бейтс (Бейтс, 1979). Прицельно исследуя возраст 9-13 мес, ав­тор выделяет в процессе овладения ребенком речью момент воз­никновения коммуникативных интенций, конвенциональных сигналов, появление символов.

Исследование конвенций и интенций проводилось в тот пери­од младенчества, когда обычно они впервые появляются у детей (около 9 мес). Типичное конвенциональное поведение ребенка обнаруживается в следующей ситуации. Перед малышом на рас­стоянии, через которое он не может дотянуться, помещается при­влекательный для него предмет — цель. Сбоку от младенца под прямым углом к линии, направленной от ребенка к цели, нахо­дится взрослый, к которому малыш может обратиться за помощью, что легко замечается в этих условиях.

По описанию Бейтс, наблюдаемые дети проявляли следующие типичные черты поведения:

• обращались ко взрослому, когда тянулись к цели, но не мог­ли ее достигнуть; повторяли свои обращения и, как утверж­дает исследовательница, очевидно осознавали действие сво­их сигналов;

• изменяли свои звуковые и жестовые сигналы, добавляя и за­мещая их в зависимости от поведения взрослого; поведение детей было направлено скорее на человека, чем на цель;

• включали использование индивидуальных форм сигналов. Например, если ребенок хотел помощи взрослого, чтобы достать предмет, он использовал сигнал сжимания-разжи­мания пальцев руки, кряхтенье при усилии, мог издавать другие звуки и шумы, эти разнообразные сигналы постепен­но «ритуализировались», т.е. включались по случаю и пред­полагались взаимопонимаемыми.

Приведенные факты дают основания для выделения некото­рого рода семантических единиц, семантем, на основе которых строится поведение младенца. Это по крайней мере следующие их виды:

* общая ориентировка б ситуации и существующей цели (при­манки),

• желание (интенция) получить приманку,

* сознание невозможности сделать это своими силами,

* понимание возможностей взрослого,

* желание побудить взрослого к тому, чтобы совершить необ­ходимое действие,

■ понимание возможности предпринять что-то самому (изме­нить форму воздействия и т.п.).

29

Разумеется, эти семантемы у ребенка в возрасте 9-13 мес, ви­димо, имеют примитивные формы, основываются на смутных чув­ствах, отрывочных впечатлениях и нечетких репрезентациях. Тем не менее без их присутствия поведение младенца описанного вида не могло бы осуществляться. Таким образом, приведенный при­мер позволяет выявить достаточно большую семантическую слож­ность и многокомпонентность конвенционального поведения младенца 9-13-месячного возраста, которое, по мысли Бейтс, яв­ляется ближайшим предшественником поведения речевого.

В контексте нашего анализа представляет интерес исследова­ние семантики понимания слов ребенком в раннем периоде, опуб­ликованное В.Д.Соловьевым (Соловьев, 1988). Автор работал пу­тем наблюдения за пониманием речи детьми в возрасте от 7 до 16 мес. жизни. Объектом исследования явилось понимание младен­цем семантически связанных слов, для чего использовались та­кие глаголы, как покажи, дай, возьми. Эти глаголы предполагают их использование и понимание в обязательной связанности с дру­гими словами; покажи — что?, дай — что?кому?н т.п. Для анали­за полученных фактов использовалось понятие валентности гла­голов (по Л.Теньеру). Тогда глагол покажи квалифицировался как одновалентный (покажи что?), дай — двухвалентный (дай что? кому?). Автор проследил динамику развития понимания данного типа глаголов в разных возрастах. Он нашел, что маленькому ре­бенку до 9 мес. доступны только безвалентные слова (встань, нельзя), т.е. в нашей терминологии семантема отношения действия и предмета в этом возрасте отсутствует. На следующем возраст­ном этапе, в 9-12 мес. адекватность реакций ребенка градуально нарастает. В ответ на просьбу дай нечто в 9 мес. он дает предмет, но только тот, который непосредственно держит в руках. Даль­нейшее развитие этого умения состоит в том, что дается предмет, находящийся перед глазами, а затем уже тот, который надо пред­варительно найти. Тем самым выявляется, что семантема «дать взрослому определенный предмет» проходит определенный путь развития и лишь к 12-ти месяцам оказывается полностью сфор­мированной.

Аналогичным путем идет формирование семантических паде­жей (по Филмору), что прослеживалось у ребенка, начиная с воз­раста в 12 мес. Раньше других ребенок начинает понимать отно­шения что, кому, чей, позднее кто, где, куда, откуда. Во всех этих продвижениях первичным фактором, согласно наблюдениям ав­тора, является понимание детьми реальных отношений, лишь вслед за этим им становятся доступными грамматические формы, в которые эти отношения облекаются. Развитие указанных форм в нашей терминологии представляет собой формирование част-

30

_ных семантем, составляющих впоследствии элемент развития се­мантики и усвоения грамматики.

По аналогии с тем, как мы рассматривали выше пример Э.Бейтс, представим схему семантического содержания, состав­ляющего основу поведения малыша, реагирующего на просьбу дать что-то взрослому. Здесь присутствуют семантемы:

• общего понимания ситуации и предлагаемой просьбы (цели),

• желание (интенция) исполнить просьбу,

• проявление семантемы дать в форме передачи любого пред­мета (в возрасте около 9 мес),

• проявление семантемы дать в форме передачи предмета, на­ходящегося в руках (в возрасте между 9 и 12 мес),

• проявление семантемы дать в форме передачи предмета, ко­торый должен быть найден (в возрасте 12 мес).

Представленные в работе Соловьева данные интересны в том плане, что позволяют увидеть «ювелирность» процесса формиро­вания семантики слов на раннем еще предречевом этапе разви­тия младенца.

Рассмотрим теперь другие стороны семантики первых слов ре­бенка, возникающих, как правило, в возрасте около 12 мес. Се­мантику первых детских слов нередко квалифицируют как номи­нации (называние объектов), (прото)императивы (повелительные формы, выражающие просьбу или приказание), информативы (со­общения о событиях) и т.п. Однако такая квалификация нередко вызывает сомнение у самих ее авторов. И это сомнение вполне оправданно. Известно, что семантика первых детских слов очень своеобразна. Детские слова не имеют в точном смысле прямых референтов, т.е. не называют конкретные предметы или явления мира. Для них характерна диффузность и широта обобщения: употребляя одно слово, малыш обозначает целую ситуацию, при­чем одно и то же слово может относиться ко многим ситуациям. Вследствие этой особенности первые детские слова часто счита­ют однословными предложениями. Примеры тому многочислен­ны и буквально рассыпаны в дневниковых наблюдениях за ран­ним детским развитием. Так, ребенок своим ранним словом ка {каша) указывает на то, что мама несет кашу, что он хочет каши, съел кащу и т.п. (Гвоздев, 1948). Звукосочетанием кх он обознача­ет кошку, мамину муфту, пушистый воротник на своем пальтишке ^и Др. По наблюдениям Бейтс, в 9-10 мес. малыш употребляет зву-кокомплекс на-на, обозначая свое диффузное желание: я хочу х. Спотыкаясь на игрушки, произносит бам; давая или беря предме­ты, говорит да. Эти звукокомплексы принадлежат всему контек-^СтУ, не имеют референта и тесно связаны с деятельностью.

Генерализованное употребление начальных слов по ходу детско-

31

го развития проходит любопытные стадии. Например, известны слу­чаи, когда дети употребляют слово собака (ав-ав) сначала для обо­значения любого животного, затем — для четвероногих, позднее — с большой шерстью, затем — только маленького размера и т.п.

Еще одна особенность данного процесса состоит в том, что воз­можны расхождения в особенностях употребления слова и его по­нимания. Так, дети нередко начинают с того, что словом папа на­зывают многих взрослых мужчин. Однако при вопросе Где папа? указывают на своего отца.

Отмеченная особенность — первоначальная генерализован-ность словесной семантики, излишняя расширительность в соот­несении слова с действительностью — говорит о том, что проис­ходящие на рассматриваемом возрастном этапе процессы имеют условнорефлекторный характер. Эта картина полнстью аналогич­на данным, полученным в школе И.П.Павлова. Имеется в виду широко известный факт становления уловнорефлекторной свя­зи: обусловливаемый раздражитель на начальных этапах выработ­ки вызывает широко генерализованную реакцию, затем постепен­но зона реагирования сужается, и на конечной стадии условный сигнал оказывается строго специфичным.

Как можно представить структуру связи, вырабатываемой в контексте усвоения номинативного значения слова? Есть ли это связь между словом и непосредственным объектом действитель­ности? По нашему мнению, картина первоначльно генерализо­ванного и постепенно специализирующегося значения детского слова отвечает лишь такому теоретическому представлению, ко­торое предполагает формирование в когнитивной системе малы­ша начальных понятий: понятия животных (любого вида или име­ющих какие-либо специальные признаки), называемых ав-ав; понятия округлых предметов, которые недифференцированно на­зываются печеньем; понятия взрослых мужчин, именуемых словом папа и т.п. Если наше представление справедливо, то можно ви­деть новое качество семантики первых детских слов: семантика включается в систему формируемых когнитивных понятийных структур. Тем самым она приобретает новое качество: это семан­тика не столько ситуационная, сколько системная.

Следует заметить, что обобщенность и многозначность семан­тики слов (Гвоздев, 1948; Кольцова, 1973 и др.). имеет в функцио­нальном плане положительное значение. В этих условиях слово становится средством мысленного оперирования и ментального опыта. Звукокомплекс сам по себе («словесная оболочка») такой возможности не дает. Обнаруживается, что значение слова — это элемент в понятийной системе; меняющаяся, подвижная реаль­ность, зависящая от текущих условий и индивидуального опыта.

32

Неудивительно поэтому, что даже среди взрослых, владеющих общим языком людей, случается превратное понимание, недопо­нимание друг друга и т.п.

Следы «размытости», «диффузности» ранних детских воспри­ятий обнаруживаются, как мы полагаем, и на более глубоком уров­не функционирования речевого механизма. Мы имеем в виду мно- ■ I гочисленные, засвидетельствованные как в психологии, так и лин- , гвистике, проявления так называемых «семантических полей» и > «вербальных сетей». В психофизиологии до сих пор не предложе- , но конкретного объяснения, каковы условия, обеспечивающие группирование слов (и понятий), стабильно существующее в те­чение жизни человека. Это группирование, с позиции наших пред­ставлений может быть объяснено как сохраняющийся след пер­вых детских восприятий.

Теперь попробуем рассмотреть первые детские слова в контек­сте их употребления ребенком в реальной ситуации, как это про­анализировано выше в отношении данных Бейтс. Тогда мы оты­щем в них семантические элементы, аналогичные тем, какие вы­делили при анализе дословесного конвенционального поведения: там будут присутствовать семантемы отражения ситуации, жела­ния получить что-то, сознание своих возможностей, понимание возможностей взрослого и т.п. Семантемы ситуации будут связа­ны с ближайшей к детям действительностью: окружающими людь­ми (мама, папа, Ляля), животными (собака, кошка), машинами, игрушками, едой, частями своего тела (носик, глазки), домашни­ми предметами (ложка, чашка, шапочка). В литературе показано, что именно эти слова произносят 1-2-х годовалые малыши с це­лью произвести с ними то или иное употребление. В этом смысле семантика первых детских слов оказывается сходной с конвенци­ональными формами доречевого общения. Принципиально но­вая сторона семантики первых детсхих слов — в их включенности в круг (а позднее и систему) понятийных структур, что придает этим словам способность обобщения действительности. Это свой­ство слова отмечалось как одно из наиболее существенное еще в публикациях И.П.Павлова о второй сигнальной системе.

Обратим внимание на то, что в своем анализе мы рассматрива­ли ту сторону семантики детских слов и доречевых экспрессии, которая составляет содержательную сторону познавательных опе­раций малыша. Встает вопрос, как эта содержательная сторона связана с формальными операциями символизации и экспрессии. По нашему мнению, эти формальные операции сохраняют свое значение на всех рассмотренных выше стадиях, имея при этом свои особенности. Так, мы видели, что на первых стадиях онтоге­неза голосовые экспрессии — крик, плач, гуление, лепет — сиг-

33

нализируют лишь внутренние относительно простые состояния малыша: комфорта-дискомфорта, удовольствия- неудовольствия. Это — врожденный способ сигнализации. В то же время, если сле­довать определению Пиаже, — это символизация, поскольку для обозначения явления одного порядка — внутреннего состояния — используется материальный сигнал.

Пиаже и Бейтс рассматривали другой вид символизации, ког­да ее объектом становится внешняя действительность (в возрасте 8-9 мес). Особенности символизации в этом возрасте состоят в том, что они происходят с включением произвольных (и полупро­извольных реакций), ребенок использует не только звуковые, но и другого типа символы (примеры см. выше).Тем не менее и здесь имеет место использование знака одной природы по отношению к действительности другой природы. Стало быть, есть основания оба вида ситуаций рассматривать в рамках единого типа опера­ций символизации.

Символизация сохраняет свое значение и на этапе использова­ния первых слов, поскольку и здесь словесный сигнал применен к феномену другого качества —понятийным структурам. Немаловаж­но, что при этом открывается возможность высветить генетичес­кую преемственность (отчасти и параллельное сосуществование) символизации в старшем младенческом возрасте.

Формальное свойство экспрессии внутренних довербальных и вербальных состояний в полной мере выражено у младенцев, об­наруживающих повышенную склонность к несдерживаемому, им­пульсивному выражению своих впечатлений и чувств.

В целом полученные данные показывают сложность и много-компонентность семантической структуры детских предречевых и ранних речевых проявлений. Без сомнения, эта сложность мно­гократно возрастает по мере все более совершенного владения языком. В то же время она неизбежно должна приобретать струк­туру, что делает ее более «компактной» и «экономной». У взрос­лого интеллектуала эта структура имеет много уровней, где семан­темы «технического» характера (того типа, который мы рассмат­ривали выше) занимают нижние уровни, используются говорящим человеком автоматически или полуавтоматически, тогда как се­мантемы крупные, «стратегические», обеспечивающие достиже­ние цели произносимой речи, взаимодействия с собеседником, обработки обратной связи и др., такого рода семантемы стоят на высшем уровне, захватывая резервы сознания. Такого типа семан­тическая система служит основой содержательности, выразитель­ности и воздейственности речи. Данной теме посвящена недавно выпущенная с моим соавторством коллективная монография «Слово в действии» (2000). Интересные перспективы темы в от-

34

дошении _материала поэтического творчества отражены в моей более ранней статье, где анализировалось творчество АААхма- (Ушакова, 1990).

Картина ранних этапов развития языковой способности ребенка дает основание для того, чтобы с фактами в руках обратиться к одному из труднейших вопросов теоретической психологии — проблеме связи и взаимозависимости мысли и речи. Как извест­но, эта проблема привлекла к себе внимание многих авторитет­ных ученых, однако не получила удовлетворительного решения. Ее принципиальная трудность состоит в том, что исследователь сталкивается с необходимостью объяснить переход между нема­териальной (мыслительной) субстанцией и субстанцией матери­альной — звучащей речью. Прямого взаимодействия этих субстан­ций в науке не установлено (если не принимать в расчет научно недостаточно ясные экстрасенсорные случаи), что ставит задачу выявления опосредованного соотношения обеих названных суб­станций в речевом общении.

Для разъяснения проблемы важно обратить внимание на при­рожденную реакцию звукового самовыражения, проявляющуюся немедленно после рождения (как и позднее) в детском крике и пла­че. Мы видели в нашем анализе, как постепенно, шаг за шагом, в соответствии с общим ходом психогенеза эта реакция развивается и приобретает признаки, отражающие различные и даже довольно разнообразные субъективные состояния младенца. К известному возрастному моменту (около 8-10 мес.) формируются преднамерен­ные, интенционально направленные акты, имеющие в том числе и звукопроизводящую форму. Эти акты обнаруживают тенденцию к спонтанному длящемуся воспроизведению («младенческое пение»). Таким образом оказывается сформированным механизм, состав­ляющий «каркас» речевого общения; в нем представлены функци­онально необходимые для общения элементы: звукового выраже­ния субъективных состояний субъекта и тенденция к экстериори-зации, выведении вовне этих состояний («побудительный фактор»). После этого момента развивающаяся психика оказывается перед задачей разработки звукоформ, дифференцированно соответству­ющих разным субъективным состояниям ребенка.

Формы выражения субъективных состояний на дословесном этапе обычно имеют характер частных конвенций между ребен­ком и окружающими людьми (Бейтс, 1984). Когда ребенок прихо-Дит к Возможности усвоения звукоформ (слов) от окружающих, ^эти конвенции становятся социально обусловленными. Во всех

35

случаях ведущим фактором развития этих конвенций являются на­растающие познавательные (когнитивные) возможности ребен­ка: усвоение новых впечатлений и упражнение тенденции к зву­ковому выражению этих впечатлений. Ребенок постольку усваи­вает слова, поскольку они соответствуют его ментальному опыту. Позднее, конечно, язык сам становится мощным фактором ум­ственного развития субъекта.

Усваивая из речи других людей первые словесные формы или их приблизительные имитации, ребенок включает звуковую фор­му, которую ему дает социальное окружение, в структуру своих мен­тальных репрезентаций. Связь словесного образа с другими элемен­тами ментальных репрезентаций оказывается столь сильной, что долгое время (вплоть до 5 лет) дети не разделяют предмет и его Имя (феномен так называемого «словесного реализма», см. Tanz, 1978). Эта своего рода слитность звукового обозначения с объектом, яв­лением, обеспечивает легкость опознания значения слова: его вос­приятие вызывает в сознании и сам объект в его целостности.

Описанный механизм в главных чертах дает ответ на вопрос о характере перехода от мысли к слову. Этот переход опосредован двумя типами прирожденных способностей: звукового выражения субъективных состояний и тенденцией выведения вовне, экспрес­сии, психических переживаний. Обогащение этих способностей разного рода конвенциями в форме предлагаемых окружающими слов, словосочетаний, правил речевого поведения и т.п., а также внутреннее саморазвитие языковой системы (о котором мы пи­шем в другом месте) дает в конечном счете то, что мы называем владением речью и языком.

Что же касается перехода от слова к мысли, то он, как это от­мечено выше, обеспечивается слитностью ментального образа предмета или явления с его звуковым обозначением.

Здесь мы рассмотрели лишь простой случай использования ре­бенком слова при начальном его усвоении. Известно, однако, что первые детские слова обладают большой спецификой, прежде все­го в плане их соотношения с реальными ситуациями. В нашем ана­лизе остается нерассмотренной достаточно заурядная особенность речевой способности — выражать мысль различными словами и многими способами. Мы полагаем, что этот момент может полу­чить свое конкретное объяснение как результат развития языко­вой компетенции ребенка и прежде всего — роста и обогащения вербальных структур в его памяти. При постороении связных ре­чевых последовательностей богатство межвербальных связей при­ведет к таким процессам в оперативной памяти, что переживае­мые ментальные состояния одновременно активируют множество конкурирующих лексических единиц и клишированных форм-

36

Сложные процессы ассоциативных, содружественных и конку­рентных взаимодействий вербальных элементов могут создать ситуацию, переживаемую субъективно как трудность выбора слов и даже «муки слова». Эта ситуация возможна при словесном твор­честве — в поэзии, художественной литературе. Она представля-h _eTj как мы полагаем, случай мыслительного процесса на вербаль­ном материале, особенности которого мы не имеем возможности здесь анализировать.

Литература

Байаржон Р. Представления младенцев о скрытых объектах // И ностранная пси­хология. 2000. №12. С. 13-35.

Бауэр Т. Психическое развитие младенца, М, 1979.

Бейтс Э. Интенции, конвенции и символы // Психолингвистика. М.: Про­гресс, 1984. С. 50-103.

Выготский Л.С Мышление и речь. Собр. соч. М., 1982. С. 5—362.

Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. М., 1948.

Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М., 1973.

Кушнир Н.Я. Динамика плача ребенка в первые месяцы жизни //Вопросы пси­хологии. 1994. №3. С. 53-60.

Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления //Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984. С. 325-335.

Пиаже Ж. Психогенез знаний и его эпистемологическое значение// Семиоти­ка. Ред. Ю.С.Степанов. М., 1983. С. 90-102.

Пиаже Ж. Схемы действия и усвоение языка // Семиотика. Ред. Ю.С.Степа­нов. М„ 1983. С. 133-137.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, (969.

Смит Л.Б. Обладают ли младенцы врожденными структурами знания? // Ино­странная психология. 2000. №12. С. 35—50.

Соловьев В.Д. Понимание речи ребенком в сенсомоторном периоде развития // Теоретические и прикладные исследования психологии речи. Сб. Ред. Т.Н.Ушакова, М„ 1988. С. 141-156.

Степанов Ю.С. Язык и метод. К современной философии языка. М., 1998.

Ушакова Т.Н. Речь в структуре психики. 1995.

УшаковаТ.Н. Детская речь— ее истоки и первые шаги в развитии //Психол. журн. 1999. Nat.

Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д. и др. Слово в действии. СПб.: Алетейя, 2001.

Chaplin J.P. Dictionary of Psychology. 1982. P. 478.

Kuhl P. Learning and representation in speech and language // Current Opinion in Neurobiology. 1994. Vol. 4. P. 812—822.

KuM P.K., MeltzqffA.N. Evolution, nativism, and learning in the development of language and speech // The biological basis of language. Ed. by Gopnik M., New York: Oxford University Press, 1995.

PiagetJ. The origins of intelligence in children. New York, 1952.

Tanz C. Studies in the acquisition of deictic expression. Cambridge, 1978.

<предыдущая страница | следующая страница>