Е.Д.Божович

О некоторых тенденциях

развития исследований

по проблемам семантики речи

Известно, что ребенок в своем речевом развитии проходит несколь­ко качественно своеобразных этапов, которые к настоящему вре­мени основательно изучены и описаны. Одним из существенных моментов исследования онтогенеза речи является положение (и его эмпирическое подтверждение) о том, что развитие речи начинает­ся задолго до появления первых «автономных» и социализованных слов. Исходным пунктом и предпосылкой развития речи является, помимо вокализаций, символическая функция, которая впервые проявляет себя, по Ж.Пиаже, в элементарных актах подражания (Piaget, 1951; Пиаже, 1997); по Л.С. Выготскому, в первых, еще очень простых, «орудийных действиях» (Выготский, 1982).

В процессе дальнейшего развития ребенка символическая фун­кция дифференцируется. В частности, в речевом онтогенезе она переходит в семантическую функцию — овладение и оперирова­ние ребенка семантикой языковых знаков разных уровней — от звука до сверхфразового высказывания. При этом она, с одной сто­роны, постепенно отделяется от других форм символического обо­значения действительности, с другой —наполняется дополнитель­ными, несобственно речевыми, средствами (жестами, мимикой и т.д.). Эти два процесса протекают как встречные изначально, еще на этапе развития «протоязыка» в раннем детстве (Исенина, 1983). И на протяжении всей жизни человека они органически связаны, а сами связи их динамичны, несмотря на, казалось бы, достаточ­но строгую закрепленность значений за той или иной формой их выражения.

Экстралингвистическая символика, сопровождающая речевое высказывание, до известной степени облегчает не только его ин­терпретацию в непосредственном общении, но и научный анализ его семантики. Неречевые знаки обладают меньшей мерой абст­рактности и многозначности, нежели слово, поэтому они способ­ствуют его конкретизации, уточнению в речевом общении. Услов­ность языкового знака (его абстрактность, опосредствованность,

38

лексическая и идиоматическая многозначность) не сопоставима по своей сложности с условностью знаков других систем*.

Трудность возникает в первую очередь тогда, когда надо про­анализировать и интерпретировать «чисто речевое» высказывание, _имея в своем распоряжении только его языковое выражение. В массе психологических и психолингвистических исследований от­мечается, что до сих пор остается загадкой процесс (а иногда и результат) понимания одним человеком высказывания другого.

Лингвистически семантическая структура предложения фор­мируется его логико-семантической схемой — связями субъекта, предиката, объекта — и лексическими значениями наполняющих ее слов (Русская грамматика, 1980). Но если бы понимание выс­казывания определялось только этими лингвистическими аспек­тами семантики предложения, то мы едва ли могли бы выйти за пределы самого простого уровня понимания речи — ее референ­ции. За пределами понимания остались бы не только ее личност­ный смысл, но и часть значений. Между тем и по жизненной прак­тике, и по психологическим исследованиям мы знаем, что чело­век способен уловить то, что лежит в подтексте высказывания и стоит «за» ним, в частности, ситуация и конситуация возникно­вения, формирования и оформления (интонационного, лексичес­кого, синтаксического) этого высказывания, личностные особен­ности говорящего и т.д. В одном из наших исследований выясне­но, что подростки 13-14 лет могут, правда, с разной мерой уверенности и доказательности, дифференцировать две формы потребности в аффилиации — принятии и самоутверждении — по высказываниям, предъявленным им в письменной форме и дать гипотетическую характеристику субъекту, которому принадлежат высказывания, содержащие в подтексте ту или иную форму этой потребности (Е.Д.Божович, Е.Г.Шеина, 1999). Сама способность к смысловому восприятию текста варьирует в зависимости от мно­гих особенностей реципиентов: от установок, способности к про­гнозу содержания высказывания, гибкости/ригидности субъек­тивной структуры значения языкового знака, актуального эмоци­онального напряжения и др. факторов (см. об этом более подробно: Смысловое восприятие..., 1976).

Восприятие речи, в частности законченных текстов, не огра­ничивается только вычитыванием смыслов. Образно говоря, че­ловек может «вчитывать» (вкладывать) их в текст. Особенно часто такое явление обнаруживается при восприятии художественных произведений. Кпримеру, система отношений, социальных и лич-

Не касаемся здесь сугубо научной символики - знаков, используемых, к примеру, ^вматематическойлогике, математике, химии и т.д. Это - особый пласт деятельно­сти человека, который не пронизывает всю нашу жизнь, как ее пронизывает речь.

39

ных, в пьесе А.М.Горького «Мещане» представлена с противопо­ложными акцентами в академических постановках МХАТа и по­становке ГАТовстоногова. И теперь уже невозможно с уверен­ностью сказать, какие акценты сознательно или неосознанно де­лал сам драматург. Ясно только, что семантика текста как объекта восприятия и понимания шире семантики текста как материаль­ного объекта — определенной совокупности знаков речи, в част­ности, письменной.

В развитии психологических и психолингвистических исследо­ваний семантической функции речи прослеживается несколько тен­денций. Кратко обозначим их, затем постараемся конкретизировать.

Первая тенденция — это постепенное движение от изучения объективной и субъективной семантики слова к изучению семан­тики предложения и от него к семантике текста, иначе говоря, это тенденция к «укрупнению» языковых единиц, выбираемых в ка-

^I честве материала исследования. Изучение текста имеет довольно

I1 длительную историю в литературоведении и лингвистике, более " короткую — в психологии.

Вторая тенденция, характеризующая психолингвистику тек­ста, — это постепенный и настойчивый переход от психологичес­ких интерпретаций самого текста к попыткам разобраться в лич­ности его автора, говорящего или пишущего субъекта. В последнее десятилетие появилось новое, пока недостаточно разработанное понятие «языковая личность».

Третья тенденция — это стремление уловить возрастную спе­цифику семантики речи. Прежде всего, детской. А применитель­но к взрослым — специфику индивидуального языкового созна­ния в зависимости от профессиональной принадлежности, соци­альных установок и т.п. Иными словами, это — стремление дифференцировать факторы, влияющие на развитие языкового сознания, и обнаружить сами возрастные различия и индивиду­альные вариации его.

В зарубежной психологии и психолингвистике проблематика детской речи долгое время была, по утверждению Д.Слобина, «скучнейшим разделом психологии развития и включала только подсчеты слов, подсчеты фонем, подсчеты моделей предложений и т.п. и их классификацию по взрослому принципу» (Слобин, 1976. с.86). Он отмечает, что эти исследования «невозможно интерпре­тировать, потому что дело не в том, к какой части речи языка взрос­лых может быть отнесено то или иное детское слово, а в том, ка­кую роль оно играет в языковой системе данного ребенка» (там же). Но понимание роли слова в языковой системе самого ребен­ка вылилось просто в другую классификацию. Были выделены так называемые «опорные слова» или, что то же самое, «операторы»;

40

_эТО „ наиболее частотные в речи ребенка слова, к которым при­соединяются при порождении двусловных предложений другие слова «открытого класса». Приращение состава «опорных слов» «дет очень медленно, «открытого класса» — гораздо быстрее (там зке)- Заметим, что лексика ребенка в их исследованиях рассмат­ривается в составе двусловного предложения — первых, еще аг-рамматичных фраз. Путь, безусловно, продуктивный, но вопрос о семантике слова вообще не поднимается. Правда, накоплен и систематизирован обширный материал о семантике самих дву­словных фраз. Он очень отчетливо показывает, что они отражают круг основных потребностей маленького ребенка и эмоциональ­но окрашенные впечатления. Несмотря на важность такого рода исследований, они еще не раскрывают хода развития семантичес­кой функции речи ребенка на уровне слова.

В отечественной психологии именно этот аспект детской речи долгое время был в центре внимания. В проблематике овладения семантикой слова выделяется два пласта исследований.

В первом из них получили освещение два процесса: а) переход от первичной генерализации целого ряда значений автономного слова к последующей дифференциации значений слов и, б) на­против, движение ребенка от узкой однозначности социализован-ного слова к пониманию и принятию его реальной, объективной многозначности (Выготский, 1982; Эльконин, 1958 и мн. др.).

Во втором направлении накоплен огромный материал о пони­мании ребенком значения слова на основе интуитивного улавли­вания специфики его морфологической структуры. Проявляется это прежде всего в словотворчестве (Гвоздев, 1948; Богоявленс­кий, 1957; Менчинская, 1996; Ушакова, 1979 И мн. др.).

Отчасти история исследований детской речи на материале предложения схожа с историей ее исследований на материале сло­ва. И у нас, и за рубежом фиксировались лексико-синтаксичес-кие структуры дву-, затем — трехсловных предложений (существи­тельное + существительное, указательное слово + существитель­ное, глагол + существительное и т.д.). Сейчас данные об этом упоминаются в разных публикациях, но лишь как частный момент. Острый интерес вызывало и вызывает до сих пор постепенное ус­ложнение соотношений между семантикой и синтаксисом детс­ких высказываний-предложений,

Одно из наиболее интересных, на наш взгляд, наблюдений со­стоит в некотором рассогласовании развития семантики речи и радения синтаксисом. В ранний период детства первые фразы Ребенка еще аграмматичны, но, как уже упоминалось, достаточ­но Разнообразны по семантике. Впоследствии (в конце второго — ^На третьем году жизни) семантическое многообразие детских выс-

41
казываний сохраняется, синтаксис упорядочивается, но остается на уровне относительно простых структур. Рассогласование меж­ду семантикой и синтаксисом проявляет себя в преддошкольном возрасте прежде всего в сверхфразовом высказывании. М.М.Коль­цова приводит в своей книге сказку, автором которой была девочка не достигшая двух лет (Кольцова, 1975). Сказка на уровне синтак­сиса отдельных предложений безупречна и с массой сказочных кли­ше, воспроизведенных точно. Но... объективно совершенно бес­смысленная, хотя, как пишет М.М.Кольцова, можно догадаться о реальных прототипах героев этой сказки и реальном эпизоде, ко­торый мог бы быть основой сюжета сказки (если бы в ней был сю-жет). Сказка бессмысленна прежде всего потому, что она бессвяз­на. Этот пример показывает ситуацию (а может быть, и целый этап развития речи), в которой семантическое содержание высказы­вания, существующее в сознании ребенка в виде образов, впечат­лений, переживаний, не находит адекватного языкового выраже­ния в силу не лексического дефицита, а ограниченности владе­ния средствами межфразовой связи (хотя они по большей части воплощены в лексическом материале). Синтаксис в этот период несколько отстает от семантики, содержание которой существует в образном и эмоциональном плане (коде). А в дальнейшем (4,5 -5 лет) соотношение семантики и синтаксиса меняется: овладение сложным предложением, союзными сочетаниями расширяет ре­чевые возможности ребенка , но семантика логико-грамматичес­ких отношений отстает от усвоения формальных средств их вы­ражения. Так, при анализе распространенных детских суждений такого типа «Дождь идет, потому что на улице мокро» — чаще всего ищут причины ошибок мышления (искажение причинно-след­ственных связей). Ж.Пиаже категорично объяснял их характером дологических операций. Можно было бы принять такое объясне­ние применительно к трех-, даже четырехлетнему ребенку. Но оно представляется неправдоподобным относительно пяти-шестилет-него ребенка. Вернее считать, что ребенок смешивает значения союзов «потому что» и «поэтому». Факты смешения значений со­юзов (особенно сложных союзных сочетаний) приводит в своей книге и А.Н.Гвоздев (Гвоздев, 1949). Эти исследования дают ос­нование думать, что единство речемыслительной деятельности формируется постепенно, проходит ряд качественно своеобраз­ных этапов, которые характеризуются противоречиями и рассог­ласованиями. Не только «генетические корни мышления и речи различны» (Выготский, 1982), но и процессы развития речи и мышления сохраняют определенную автономность на протяже­нии детства, а может быть, и всей жизни.

Зарубежная психология и психолингвистика в исследованиях

42

синтаксиса детской речи испытывала сильное влияние школы Н.Хомского (позднее Н.Хомского-Дж. Миллера). Выяснено, что даже в самых первых, грамматически неоформленных двусловных предложениях детей просматривается два уровня; глубинный и по­верхностный. Выделены конкретные типы глубинных семанти­ческих отношений (Слобин, 1976. с.87-95). Отрицать наличие глу­бинных структур невозможно. Но эмпирическая часть исследо­ваний, восходящих к идеям Н.Хомского (даже второго периода его научного творчества, когда он признал необходимость учета се­мантического компонента в синтаксическом анализе предложе­ния), оказалась удивительным образом оторванной от изучения содержания глубинных структур. На первый план вышла пробле­ма понимания предложения в зависимости от тех трансформаций, в результате которых испытуемый приходит к его исходной (ак­тивной утвердительной) конструкции. Эксперименты свелись в основном к фиксации двух моментов: времени понимания пред­ложения и оценки его истинности/ложности в сопоставлении с предъявленной картинкой. В качестве материала исследования взяты очень примитивные предложения типа «Собака преследует кошку*, «Мальчик любим девочкой». Но самое главное состоит в том, что процесс понимания предложения рассматривался толь­ко на уровне референции.

То, что значение предложения не исчерпывается его референ­том, на сегодняшний день стало уже общим местом. Пожалуй, са­мая большая трудность состоит в том, чтобы найти метод изуче­ния тех семантических аспектов, которые лежат «за» референт­ным значением или «под» ним (глубже него). Для этого надо было выйти за пределы предложения — в его лингвистический и экст­ралингвистический контекст. Материалом и объектом исследова­ний стали либо текст, либо высказывание любого типа (фразовое или сверхфразовое) в реальных условиях коммуникации — рече­вой акт (Остин, 1986; Серль, 1986 и др.).

Лингвистика текста в нашей стране стала фактически междис­циплинарной проблемной областью. Она тяготеет к психологии и психолингвистике (Жинкин, 1998; Леонтьев, 1976; Дридзе, 1976 и Др.); к герменевтике (Брудный, 1991 и др.); лингвистике; к погра­ничной сфере литературоведения и психологии (Белянин, 2000). Объем статьи не позволяет остановиться на этих исследованиях, они требуют специального анализа,

Что касается теории речевых актов, то ее значение состоит, на наш взгляд, прежде всего в том, что она заострила вопрос о внутреннем, психологическом, подтексте высказывания — потребности, пережи-^Ваниях, намерениях говорящих в реальной жизненной ситуации. Боль-ЩУй часть языкового (речевого) материала составляют высказывания

43

(моно- и диалогические), которые либо дают лишь схематическое представление о ситуации общения, либо заимствованы из широко известных художественных произведений. В последнем случае ана­лиз речевых актов более интересен и убедителен, поскольку читатель знаком не только о ситуацией, но и конситуацией общения персона­жей, их отношений и сверхзадачей произведения.

Теория вызвала интерес у многих исследователей языка и речи и одновременно критику (см. обзорную статью В.З.Демьянкова, 1986 и анализ этой теории Р.И.Павиленисом, 1986).

Конечно, связь и соотношение вопросов «Что человек произ­нес?» и «Что он хотел сказать?», и «Сказать только ли тому, к кому он непосредственно обращается?» давно интересовали и ученых, и деятелей искусства, и юристов, и врачей-психиатров. Но попы­ток поставить эти вопросу в центр специального внимания было немного. С появлением публикаций по теории речевых актов по­лучили широкое распространение в психологии речи и психолин­гвистике термины «речевая интенция», «интенциональное содер­жание», «интенциональное состояние».

Объект исследования в целом ясен, предмет же является спор­ным. Авторы обозначают его как речевой акт, а, по мнению Т.Н.У­шаковой, эта теория ориентирована на то, чтобы «понять прин­цип функционирования языка» (Ушакова, 2000, с.58; выделено мною. — Е.Б.). И тогда это объект семантики и прагматики язы­ка, а в более общем плане — семантики и философии языка. Но авторы не выходят в широкий план социокультурного контекста, который здесь представляется необходимым.

В психологическом же плане существенен ракурс дискурсив­ного анализа текста: через используемые языковые средства (лек­сику, синтаксис, композицию) понять соотношение доминирую­щих и недоминирующих интенций и через них личность говоря­щего (пишущего), систему его потребностей и целей речевого высказывания в конкретном случае, наконец, по возможности — динамику его интенций по ряду текстов. В лингвистике в после­днее десятилетие появился термин (пока, скорее, научная мета­фора)— «языковая личность». При этом сделана попытка охва­тить этим термином несколько аспектов: собственно лингвисти­ческий и психологические — когнитивные и аффективные. Интенциональная составляющая занимает в структуре языковой личности третье (последнее и, возможно, фоновое) место. В це­лом описан компонентный состав « языковой личности», но не сама структура, которая должна была бы характеризоваться сис­темой внутренних связей, но именно они остаются пока «за кад­ром» — не анализируются и даже не обозначаются. Впрочем, ме­тоды исследования тоже не раскрыты (Караулов, 1989).

44

К настоящему времени в отечественной психологии предло­жена одна методически оснащенная концепция интенционально-го анализа текста (Ушакова с сотрудниками, 2000). Суть разраба­тываемого научным коллективом метода состоит в квалифициро­ванном экспертном анализе текста с целью выявления лежащих за ним интенций (самопрезентации, угрозы, разоблачения, ана­лиза ситуации и т.д.). Техника метода включает ряд специальных операций с текстом и специальных процедур верификации суж­дений экспертов.

Приведенные авторами конкретные данные убеждают в про­дуктивности и перспективности метода. Вместе с тем именно эм­пирические данные наводят на ряд вопросов. К любому ли типу текстов применим интент-анализ? Влияет ли знание экспертами автора текста или участника интервью по другим источникам, а следовательно, сложившееся у эксперта представление о личнос­ти человека, чьи интенции выявляются? Поскольку работа ведет­ся на материале политического дискурса, то неизбежен вопрос: влияет ли мировоззрение самого эксперта на его работу? Может быть, пока рано обсуждать эти вопросы — метод еще очень молод и его дальнейшая апробация, вероятно, впереди.

Итак, краткий экскурс в историю психологических исследова­ний семантики речи и развития семантической функции речи ре­бенка подтверждает, как нам кажется, те тенденции, их динами­ку, что обозначены в начале статьи.

По поводу третьей тенденции — стремления уловить возраст­ную специфику семантического аспекта речи — надо сказать сле­дующее. Основательно исследованы особенности развития речи детей-дошкольников и накоплен значительный материал о семан­тических аспектах речи взрослых. Явный «провал» наблюдается в изучении семантики речи детей школьных возрастов — исследо­ваний, посвященных ей, очень мало. Это можно объяснить тем, что возник и закрепился предрассудок, что развитие речи в про­цессе обучения происходит в основном (если не всецело) под пе­дагогическим управлением. Поэтому при изучении ее применя­ются лингво-педагогические параметры: лексический запас, ус­ложнение синтаксиса, понимание морфологической структуры слова (см.: Богоявленский, 1966; Львов, 1973;Жуйков, 1979 и др.). Даже в условиях экспериментальных систем обучения измеряют то, что целенаправленно формировали (Айдарова, 1978; Маркова, 1974; Мучник, 1974 и др.).

Между тем, языковая компетенция, как показали наши иссле­дования, представляет собой психологическую систему, которая Формируется под влиянием и спонтанного, и специально органи­зованного обучения. Поэтому ее составляющими являются про-

45

дукты речевого опыта и усвоенные в школьном обучении знания о языке; производным от этих двух компонентов становится чув­ство языка как интуитивный аспект языкового сознания. Причем обнаружено, что семантическая ориентация в языковом знаке до­минирует над формально-грамматической, хотя грамматика со­ставляет основное содержание школьного курса родного (русско­го) языка (Божович, 1988, 1992).

Семантическая ориентация имеет многоуровневое строение: уровень понимания референта слова, предложения;

уровень понимания их значений, связанный с концептуальной картиной мира у индивида (иначе — «когнитивными картами*, «энциклопедической эрудицией», «фоновым знанием» и т.п.);

уровень личностных смыслов, связанных с системой субъек­тивных установок, предпочтений, мотивов и т.д.

А это означает, что сказано всегда больше того, что произнесе­но, и выражено больше, чем написано. Но все эти аспекты семан­тики не присущи языковому знаку как таковому, они составляют основное содержание языкового сознания носителей языка. Сле­довательно, одной из основных характеристик языкового знака является его условность — опосредствованность его семантики со­держанием сознания.

В какой мере условность языка в целом и его элементов реф-лексируется носителем языка, частности, еще не сформировав­шимся в полной мере, развивающимся субъектом культуры? Этот вопрос изучен недостаточно, и чаще всего он лишь затрагивается в контексте исследований, посвященных другим проблемам.

Предметом одного из излагаемых далее в этой книге исследо­ваний были возможности, ограничения и различия понимания учениками V-XI классов условности языкового знака — предло­жения". Заметим, что условность языкового материала и языка как системы вообще не обсуждается в школе — молчаливо признает­ся, что она сама собой разумеется. Значит, дети могут опираться только на свой речевой опыт и интуитивное чувствование услов­ности этой системы и ее конкретных единиц.

Литература

Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников рус­скому языку. М-, 1978.

Белякцн В.П. Основы психолингвистической диагностики. Модели мира в ли­тературе. М., 2000.

Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М., 1966.

" В настоящем сборнике одна из статей посвящена этому вопросу: «Смысл и бес­смыслица: где грань между ними».

46

£ожович Е.Д. О функциях чувства языка в решении школьниками семантико-синтаксических задач // Вопросы психологии. 1988. М4. С. 70—78.

Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и под­ходы// Вопросы психологии. 1997. № 1. С. 55—44.??????

Божович Е.Д., Шеина Е.Г. Возможности и ограничения коммуникативной ком­петенции подростков // Психологическая наука и образование. 1999- № 2. С. 64-76.

Выготский Л. С. Мышление и речь. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т.2. С. 5—561.

Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. 4.1 и П. М-, 1949.

Грин Дж. Психолингвистика. Хомский и психология. // Д.Слобин, Дж.Грин. Психолингвистика. М., 1976. С. 221—532.

Демьянков В.З. «Теория речевых актов» в контексте современной зарубежной лингвистической литературы (обзор направлений) // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1986. Вып. 17: Теория речевых актов.

Дридзе Т.М. Семиотический уровень как существенная характеристика реципи­ента // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) / Под ред. Т. М.Дридзе, А.А Леонтьева. М-, 1976. С. 200—204.

Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III-VII классов // Язык. Речь. Творчество. М., 1998. С. 185-320.

Жуйкм С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М,, 1979.

Исенина Е.И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза: Дословесный период. Иваново, 1985.

Караулов Ю. Я. Предисловие. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и личность / Под ред. Д.Н.Шмелева. М., 1989. С. 5—8.

Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М., 1975.

Львов М.Р. О речевом развитии учащихся средней школы // Советская педаго­гика. 1975. n> 9. С. 32-39.

Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.

Менчинская Н.А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет. Днев­ник развития дочери. М., 1996.

Мучник Б.С. Письменная передача мысли. Алма-Ата, 1973.

Остин Дж. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1986. Вып. 17: Теория речевых актов. С. 22—131.

Павияенис Р.И. Проблема смысла. М., 1983.

Паешенис Р.И. Понимание речи и философия языка (вместо послесловия) // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1986. Вып 17: Теория речевых актов. С.380-388.

Пиаже Ж. Суждения и рассуждения ребенка. СПб., 1997.

Русская грамматика: В 2т. М., 1980. Т.2: Синтаксис. С, 123—136.

СерльДж.Р. Что такое речевой акт ? // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1986. Вып. 17: Теория речевых актов. С. (51 —169.

СлобинД. Психолингвистика //Д.Слобин, Дж.Грин. Психолингвистика / Под ред. А.А.Леонтьева. М., 1976. С.19—215.

Слово в действии. Интент-анализ политического дискурса / Под ред. Т.Н.Уша­ковой, Н.Д.Павловой. СПб., 2000.

Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуника­ции. М., 1976.

Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. М., 1979.

Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1972.

ЭдьконинД.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1958.

nagetJ. Play, dream and imitation in childhood. N.Y.: Norton, 1951

<предыдущая страница | следующая страница>