§ 1. Іс-әрекет стилінің жалпы сипаттамасы

Іс-әрекет стилінің анықтамасы

Мұғалімнің (оқытушының) педагогикалық іс-әрекеті, кез-келген басқа іс-әрекет сияқты, белгілі бір стильмен сипатталады. Кең мағынада іс-әрекет (мысалы, басқару, өндірістік, педагогикалық) стилі – оны орындаудың түрлі жағдайларында көрінетін тәсілдердің, әдістердің тұрақты жүйесі. Ол іс-әрекеттің өзінің өзгешелігімен, оның субъектінің даралық-психологиялық ерекшеліктерімен шартталады (И.В. Страхов, Н.Д. Левитов, В.С. Мерлин, Е.А. Климов және т.б.). Психологиялық тар мағынада іс-әрекеттің даралық стилі – «бұл типологиялық ерекшеліктермен шартталған тәсілдердің орнықты жүйесі, ол берілген іс-әрекетті неғұрлым жақсы жүзеге асыруға ұмтылған адамда қалыптасады, ...өзінің (типологиялық шартталған) даралығын іс-әрекеттің сыртқы заттық шарттарымен неғұрлым жақсы теңдестіру мақсатында адам саналы немесе стихиялы түрде әрекет жасауға мәжбүр болатын психологиялық құралдардың даралық-өзіндік жүйесі» [87, 49 б.]. Осы анықтамада оның «іс-әрекеттің неғұрлым жақсы орындалуын қамтамасыз етуші амал-тәсілдердің жеке өзіндік тіркесі» екені ерекше атап көрсетіледі (В.С. Мерлин). Іс-әрекет стилі, объектінің өзінің қабілеттерін айқындай отырып және оның даралық-психологиялық және тұлғалық ерекшеліктерімен анықтала отырып, оның операционалдық құрамын, іскерліктер мен дағдыларды қамтиды (В.Э. Чудновский).

Іс-әрекеттің даралық стилі
Іс-әрекет стилі өзін-өзі реттеу стилімен байланысты. Екеуі де адамның тұтас даралық белсенділік стилінің, іс-әрекетінің екі өзара байланысты жақтары ретінде қарастырылады (В.И. Моросанова, Г.А. Берулава). Соңғы он жылдықта бұл құрылымға танымдық іс-әрекеттің ерекшелігін анықтаушы және тәуелсізділігімен, саралап жіктелінуімен, талдамалығымен сипатталынатын когнитивті стиль түсінігі қосылады. Қазіргі кезде «стиль» түсінігі өте кең контексте мінез-құлық стилі, іс-әрекет стилі, басқару стилі (лидерлік), қарым-қатынас стилі, когнитивті стиль және т.б. ретінде айтылады.

Г.М. Андреева атап көрсеткендей [10, 282 б.], К. Левин анықтаған мінез-құлық стильдері ең алдымен, жетекшілердің шешім қабылдау түріне жатқызылды. Жетекшілік етудің өктемшілдік, демократиялық және бетімен жіберуші үш стилі белгіленді. Кейінгі зерттеулерде оның директивті, алқалық және рұқсат етілетін сияқты анықтаулары енгізілді. Алайда іс-әрекетке (мінез-құлыққа), өзара әрекеттесуге, қарым-қатынасқа қатысты көбінесе К. Левин ұсынған көрсетулер қолданылады. Стильдің екі жағы бөлінеді: мазмұндық және техникалық, яғни формалдық (амал, тәсілдер). Төменде, Г.М. Андреева бойынша, үш стильдің формалдық және мазмұндық жақтарының толық сипаттамасы келтірілген [10, 283-284 б.; 11, 222-224 б.]:

Формалдық жағы	Мазмұндық жағы
Өктемшілдік стиль
Іскерлік, қысқа әмірлер. Аяусыз, қоқан-лоққылы тиым салу-лар. Нақты сөз, салқын үн. Мақтау мен сөгу субъективті. Эмоциялар есепке алынбайды. Тәсілдерді көрсету – жүйе емес. Лидер позициясы- топтан тыс.	Топтағы істер алдын-ала жоспарла-нады (барлық көлемінде). Тек тікелей мақсаттар ғана анықта-лады, алыстары – белгісіз. Жетекшінің сөзі – шешуші.
Демократиялық стиль
Нұсқаулар ұсыныс түрінде. Құрғақ сөз емес, жолдастық үн. Мақтау мен сөгу – кеңеспен. Әмірлер мен тиымдар – пікірталас-пен. Лидер позициясы – топ ішінде.	Шаралар алдын ала емес, топ ішінде жоспарланады. Ұсыныстардың іске асуына бәрі жауап береді. Жұмыстың барлық бөлімдері тек қана ұсынылмай, талқыланады.
Бетімен жіберу стилі
Үн – конвенционалды. Мақстау мен сөгудің болмауы. Ешқандай ынтымақтастық жоқ. Лидер позициясы – елеусіз, топ жағында.	Топтағы істер өздігінен жүреді. Лидер нұсқаулар бермейді. Жұмыстың бөлімдері жеке мүдде-лерге қаланады немесе жаңа лидер тарапынан беріледі.

Зерттеушілер стильдің инструменталды, компенсаторлық, жүйеқұраушы және интегративті сияқты әртүрлі функцияларын (Е.А. Климов, В.С. Мерлин және т.б.) және оның құрылымдық ұйымдасуын анықтайды. Іс – әрекеттің даралық стилінің, Е.А. Климов бойынша, белгілі бір құрылымы бар, оның ұйытқысына даралық-психологиялық ерекшеліктер кіреді, олар іс-әрекеттің табысты болуына не ықпалын тигізеді, не кері әсер етеді.

Мінез-құлықтың жалпы стильдерін анықтай отырып зерттеушілер, адамдар қысылшаң, қақтығыстық жағдайларда мінез-құлықтың онға жуық даралық стильдерін айқындайтынын атап өтеді, олар қақтығыстық, конфронтациялық, келеңсіздікті жуып-шаюшы, ынтымақтастық, ымыраға келушілік, көнгіш, қашқақтау стилі, басу, бәсекелестік және қорғаныс стилі (Г.Б. Морозова). Маңыздысы, мінез-құлықтың бұл стильдері іс-әрекеттің кез-келген даралық стильдерімен қатарласып жүреді және ол оның аясын құрай отырып, сәйкес эмоционалдық реңк береді. Олар педагогикалық іс-әрекеттің, педагогикалық қарым-қатынастың жалпы эмоционалдық аясын да анықтайды.

Қорыта келе, мінез-құлыққа, іс-әрекетке, қарым-қатынасқа қатысты неғұрлым ортағы К. Левин ұсынған стильдер (оның формалды және мазмұнды жақтарының жиынтығында) болып табылады. Стильдің саралап жіктелінуі адамдардың өзара әрекеттесу сипатының өзгешелігімен және олардың даралық-психологиялық ерекшеліктерімен, мысалы, мінез акцентуациясымен байланыстырылады.
§ 2. Педагогикалық іс-әрекет стилі
Педагогикалық іс-әрекет стилінің жалпы сипаттамасы
Педагогикалық стиль сипаттамасы, оның өзгешелігін бейнелей отырып, басқару стилін де, өзін-өзі реттеу стилін де, қарым-қатынас стилін де және мұғалімнің когнитивті стилін де қамтиды. Педагогикалық іс-әрекет стилі кем дегенде үш факторлардың әсер етуін айқындайды: а) осы іс-әрекет субъекті – мұғалімнің (оқытушының) даралық-психологиялық ерекшеліктері, ол даралық-типологиялық, тұлғалық, мінез-құлықтық ерекшеліктерді қамтиды; б) іс-әрекеттің өзінің ерекшеліктері және в) оқушылардың ерекшеліктері (жасы, жынысы, мәртебесі, білім деңгейі және т.б.). Оқушылардың нақты оқу жағдайын ұйымдастыру және олардың оқу іс-әрекеттерін басқаруда субъект-субъекттік өзара әрекеттесумен сипатталатын педагогикалық іс-әрекетте бұл факторлар: а) өзара әрекеттесу сипатымен; б) іс-әрекетті ұйымдастыру сипатымен; в) мұғалімнің пәндік-кәсіби құзырлығымен; г) қарым-қатынас сипатымен де байланыстырылады. Бұл жерде В.А. Кан-Каликке сәйкес, қарым-қатынас стилі деп педагог пеноқушының әлеуметтік–психологиялық өзара әрекетесуінің даралық-типологиялық ерекшеліктері түсініледі.
Педагогикалық іс-әрекет стильдерінің түрлері
Педагогикалық іс-әрекет стильдері ең алдымен, жоғарыда қарастырылған жалпы үш түрге бөлінеді: өктемшілдік, демократиялық және либералды-бетімен жіберу, сонымен қатар ол өзіндік «педагогикалық» мазмұнмен толтырылып отырылды. Олардың А.К. Маркова берген сипаттамаларын келтірейік [129, 30-34 б.].

Өктемшілдік стиль. Оқушы тең құқықты серіктес емес, педагогикалық әсер ету обьекті ретінде қарастырылады. Мұғалім бір жақты шешім қабылдайды, шешеді, өзі қойған талаптардың орындалуына қатаң бақылау орнатады, қалыптасқан жағдайлар мен шәкірттердің пікірлерін есепке алмай өз құқықтарын пайдаланады, шәкірттерінің алдында өз әрекеттерін негіздемейді. Осының салдарынан шәкірттер белсенділіктерінен айырылады немесе оны тек мұғалімнің жетекші рөлі барысында ғана жүзеге асырады, өзін-өзі төмен бағалайды, бойларында агрессиялылық пайда болады. Өктемшілдік стиль барысында оқушылардың күші білімдер игеру мен өзін-өзі дамытуға емес, психологиялық өзін-өзі қорғауға бағытталған. Мұндай мұғалімнің әсер етуінің негізгі әдісі бұйрық, ақыл айту болып табылады. Мұғалімге өз кәсібіне қанағаттанудың төмендігі және кәсіби тиянақсыздық тән. Жетекшілік етудің осындай стилін ұстанған мұғалімдер басты назарды әдістемелік мәдениетке аударады, педагогикалық ұжымда көбінесе лидер болып келеді.

Демократиялық стиль. Оқушы қарым-қатынастағы тең серіктес, бірігіп білім іздеудегі әріптес ретінде қарастырылады. Мұғалім оқушыларды шешім қабылдауға тартады, олардың пікірлерін есепке алады, ой-пікір білдіруін бағалайды, оқушылардың тек оқу үлгерімін ғана емес, сондай-ақ олардың тұлғалық сапаларын да есепке алады. Әсер ету әдістеріне әрекетке түрткі болу, кеңес, өтініш жатады. Басқарудың демократиялық стилін ұстанған мұғалімдердің оқушылары байыпты қанағаттану, өзін-өзі жоғары бағалау күйін сезінеді. Осы стильдегі мұғалімдер өзінің психологиялық іскеріктеріне көбірек назар аударады. Мұндай мұғалімдер үшін үлкен кәсіби орнықтылық, өз мамандығына қанағаттану тән.

Либералдық стиль. Мұғалім шешім қабылдаудан қашып, бастаманы оқушыларға, әріптестеріне береді. Оқушылардың іс-әрекетін ұйымдастыру мен қадағалауды жүйесіз орындайды, жалтақтаушылық-ты, толқуды көрсетеді. Сыныпта ауытқымалы микроклимат, жасырын қақтығыстар байқалады» [129, 30-34 б.].

Осы стильдердің әрқайсысы, өзара әрекеттесу серігіне деген қатынасты айқындай отырып, оның сипатын анықтайды: бағынудан – серіктестікке және бағытталған әсер етудің болмауына. Осы стильдердің әрқайсысының қарым-қатынастың не монологтық, не диалогтық формаларын ұйғаратыны маңызды. Педагог іс-әрекетінің қарым-қатынасында стильдердің сараланып жіктелінуінің енгізілу сипатын В.А. Кан-Калик ұсынған [82, 97-100 б.]:

• 
  педагогтың оқушылармен бірлесіп шығармашылық әрекетпен елігушілік стилі, бұл мұғалімнің өз ісіне, өз мамандығына деген қатысының әлпеті болып табылады;
  
• 
  достық ықылас стилі, ол мұғалімнің сыныппен өзара әрекеттесу табыстылығының жалпы фоны және алғышарты болып табылады. В.А. Кан–Калик достық ықыластың тұрпайылыққа, ағайынгершілікке айналу қауіпіне, оның жалпы педагогикалық іс-әрекетке зиянды болуы мүмкін екеніне назар аудартады. «Достық педагогикалық тұрғыдан мақсатқа сәйкес болып, бірақ педагогтың балалармен өзара әрекеттесуінің жалпы жүйесіне қарама-қайшы келмеуі керек» [82, 98 б.];
  
• 
  өктемшілдік стильдің көрінісі болып табылатын қарым-қатынас стилінің түрі - дистанция, ол оқушылардың тәртіптілігі мен ұйымшылдығының сыртқы көрсеткіштеріне қолайлы әсер ете отырып, тұлғалық өзгерістерге – конформизмге, фрустрацияға, өзін-өзі сәйкес бағалай алмауына, талаптану деңгейінің төмендеуіне және т.б. әкелуі мүмкін;
  
• 
  қорқыту мен жарамсақтану қарым-қатынас стилі – оның өзі педагогтың кәсіби кемеліне жетпегендігін көрсетеді.
  

Мұғалімнің мінез–құлығындағы келтірілген стильдердің әрқайсысының басымдылық тарту жағдайын талдау негізінде В.А. Кан-Калик сегіз модельді қарастырады.
Педагогикалық іс-әрекеттің

сипатына байланысты оның стильдері
Педагогикалық іс-әрекеттің стильдері туралы неғұрлым толық нақты көріністі А.К. Маркова мен А.Я. Никонова ұсынды [129, 180-190 б.]. Осы авторлардың көрсетуінше, мұғалім еңбегіндегі стильдерді ажыратудың негізіне келесі негіздемелер жатқызылған: стильдің мазмұндық сипаттамалары (мұғалімнің өз еңбегінің процесіне немесе нәтижесіне бағдарлануға басымдылық беруі, мұғалімнің өз еңбегіндегі бағдарланушы және бақылаушы-бағалаушы кезеңдерін күшейтуі); стильдің динамикалық сипаттамалары (икемділік, тұрақтылық, ауысқыштық және т.б.); нәтижелілік (мектеп оқушыларындағы білім мен оқу дағдыларының деңгейі және оқушылардың пәнге қызығушылықтары). Осы негізде авторлар қазіргі заман мұғалімін сипаттаушы даралық стильдердің төрт түрін бөледі.

Эмоционалды–импровизациялық стиль (ЭИС). ЭИС-ті мұғалімді оқыту процесіне басымырақ бағдарлану ажыратады. Мұндай мұғалім жаңа материалды логикалық, қызықты түсіндіреді, алайда түсіндіру процесінде көп жағдайда оның оқушылармен кері байланысы болмайды. ЭИС-ті мұғалім сауалдама жүргізу барысында оқушылардың көп санымен, негізінен ол күшті, өзін қызықтыратын оқушылармен жұмыс істейді, олардан тез қарқынмен жауап алып, формалды емес сұрақтар қояды, бірақ оқушылардың өздерін аз сөйлетеді, олардың өз бетінше жауап құрастыруын тоспайды. ЭИС-ті мұғалімге оқу-тәрбиелеу процесін сәйкес жоспарлауда жеткіліксіздік тән: сабақта өту үшін ол неғұрлым қызықты материалды таңдайды; қызықтылығы аз, бірақ маңызды материалды шәкірттердің өз бетімен талдауларына қалдырады. ЭИС-ті мұғалім іс-әрекетінде оқу материалын бекіту мен қайталау, шәкірттердің білімін бақылау жеткіліксіз орын алады. ЭИС-ті мұғалімді, оқытудың саналуан әдістерінің үлкен арсеналын пайдалану ерекшелендіреді. Ол ұжымдық талқылауды жиі қолданады, шәкірттердің спонтанды пікір айтуларын ынталандырады. ЭИС-ті мұғалімге ішкі түйсіктік тән, ол сабақ үстіндегі өзінің іс-әрекетінің ерекшеліктері мен нәтижелілігіне талдау жасай алмауынан көрінеді.

Эмоционалды-әдісқойлық стиль (ЭӘС). ЭӘС-ті мұғалім үшін оқу-тәрбие процесін сәйкес жоспарлау, жоғары шапшаңдық, рефлексивтіліктен ішкі түйсіктің басымдылығы тән. Оқытудың процесі мен нәтижесіне бірдей бағдарлана отырып, мұндай мұғалім оқу-тәрбиелеу процесін сәйкес жоспарлайды, бүкіл оқу материалын кезеңдеп өңдейді, шәкірттердің барлығының (күштілерінің де, әлсіздерінің де) білім деңгейін мұқият қадағалайды, оның іс-әрекетінде үнемі оқу материалын бекіту мен қайталау, шәкірттердің білімін қадағалауорын алады. Мұндай мұғалім жоғары шапшаңдықпен ерекшеленеді, ол сабақ үстіндегі жұмыс түрін жиі ауыстырып отырады, ұжымдық талқылауды қолданады. Оқу материалын өтуде ЭИС-ті мұғалім қолданған бай әдістемелік тәсілдер арсеналын қолдана отырып, ЭӘС-ді мұғалім соңғыға қарағанда балаларды сыртқы тартымдылықпен белсендендіру орнына, оларды өз пәнінің ерекшелігімен біржолата қызықтыруға ұмтылады.

Пайымдаушы-импровизациялық стиль (ПИС). Пайымдаушы-импровизациялық стильді мұғалімге оқыту процесі мен нәтижесіне бағдарлану, оқу-тәрбиелеу процесін сәйкес жоспарлау тән. Эмоционалдық стильді мұғалімдермен салыстырғанда пайымдаушы-импровизациялық стильді мұғалім оқыту әдістерін таңдау мен түрлендіруде аз ойлап тапқыштық көрсетеді, жоғары қарқынды жұмысты үнемі қамтамасыз ете алмайды, ұжымдық талқылауды сирегірек пайдаланады, оның шәкірттерінің сабақ барысындағы спонтанды пікір айтуының салыстырмалы уақыты эмоционалды стильді мұғалімдерге қарағанда азырақ. Пайымдаушы-импровизациялық стильді мұғалімдер, әсіресе сауалдама барысында өзі аз сөйлейді, шәкірттерге жанама түрде (нақтылау, жауап беруге көмектесу т.б. арқылы) әсер ете отырып, жауап берушіге жауабын жете айтуға мүмкіндік беруді қалайды.

Пайымдаушы-әдісқойлық стиль (ПӘС). Оқыту нәтижесіне басымырақ бағдарлана отырып және оқу-тәрбие процесін сәйкес жоспарлай отырып, пайымдаушы-әдісқойлық стильді мұғалім педагогикалық іс-әрекет құралдары мен тәсілдерін пайдалануда ескішілдік танытады. Жоғары әдісқойлық (оқу материалын бекітудің, қайталаудың, оқушылардың білімін қадағалаудың жүйелілігі) оқыту әдістерінің шағын, стандартты жиынын пайдаланумен, оқушылардың қайта жаңғыртушы іс-әрекетіне басымдылық берумен, ұжымдық талқылауды сирек жүргізумен үйлеседі. Сұрастыру процесінде пайымдаушы-әдісқойлық стильді мұғалім оқушылардың аз санымен жұмыс істейді, әлсіз оқушыларға ерекше назар аудара отырып, әрқайсысына жауап беруге көп уақыт береді. Пайымдаушы-әдісқойлық стильді мұғалімге жалпы рефлексивтілік тән [129, 180-190 б.].
* * *

Педагогикалық іс-әрекет стилі басқару стилін, қарым-қатынас стилін, мінез-құлық стилі мен мұғалімнің когнитивті стилін бейнелейтін оның интегративті сипаттамасы, бұл А.Я. Никонова, А.К. Маркова бойынша мұғалім еңбегі стилінің төрт түрінде неғұрлым толық көрінеді.

Өзін-өзі тексеруге арналған сұрақтар

1. 
   Іс-әрекет стилі мен мінез-құлық стилі арасында қандай айырмашылық бар?
   
2. 
   Педагогикалық іс-әрекеттің түрлі стильдерінің сараланып жіктелінуінің негізінде не жатыр?
   
3. 
   А.Я. Никонова, А.К. Маркова бойынша педагогикалық іс-әрекеттің оның сипатына байланысты негізгі стильдері қандай?
   

Әдебиет
Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

4 тарау. Сабақтың (дәрістің) психологиялық

талдауы педагогтың проективті-рефлексивті

іскерліктерінің бірлігі ретінде

§ 1. Педагог іс-әрекетіндегі сабақтың психологиялық талдауы
Сабақтың психологиялық талдауының жалпы сипаттамасы
Педагогикалық іс-әрекет, бұрыннан белгілі болғандай, түрлі формаларда жүзеге асырылуы мүмкін, солардың ішінде ерекше орынды оқыту процесінің негізгі ұйымдастырушы бірлігі - сабақ (дәріс) алады. Мұнда мұғалім мен шәкірттердің біріккен іс-әрекеті өтеді. Сабақ талдауы осы іс-әрекетті оған қатысушылардың, ең алдымен мұғалімнің сезінуінің, объективациялауының маңызды тәсілдерінің бірі болып табылады. Сабақты талдауға жеткілікті көп психологиялық, педагогикалық және әдістемелік жұмыстар арналған (Т.Ю. Андрющенко, Н.Ф. Добрынин, С.В. Иванов, Е.С. Ильинская, И.В. Карпов, Ю.Л. Львова, Л.Т. Охитина, Е.И. Пассов және т.б.). Зерттеушілер сабақ талдауының көп объекттілігін, мұғалім тарапынан (оқытушы) педагогикалық өзара әрекеттесудің барлық жақтарын, оның субъектілері мен олардың іс-әрекеттерінің ерекшеліктерін есепке алудың маңыздылығын атап көрсетеді.

Сабақты мұғалім (оқытушы) позициясынан қарастырайық, яғни сабақтың психологиялық талдауы оның өзіне не береді, осындай талдау жүргізу оның оқытушылық іс-әрекетінің тиімділігіне қалай әсер ететінін, осы тұста мұғалімнің, оқытушының проективті және рефлексивті іскерліктері қалай көрінетін позициядан қарастырайық. Кез-келген сабақ талдауы комплекстік қарастыру болып келеді, мұнда психологиялық, педагогикалық, әдістемелік және пәндік аспектілер бір-бірімен тығыз байланысты деген қағида бастапқы болып табылады. Осы аспектілердің біреуін, мысалға психологиялық аспектіні бөліп алу, шарты түрде болады және тек ғана аналитикалық (теоретикалық) тұрғыда ғана қажет.

Тұтастай оқытуды жақсартуға ықпал ете отырып, сабақтың талдауы ең алдымен осы сабақты, дәрісті жүргізуші мұғалімнің өзін-өзі тануы, өзін-өзі дамытуы үшін үлкен маңызға ие. Мұндай талдау процесінде және нәтижесінде мұғалім өз сабағына сырттан қарауға және оны тұтастай және оның компоненттерін жеке-жеке қайта ойлануға, бағалауға мүмкіндік алады. Сабақтың психологиялық талдауы мұғалімге өзінің оқытуда, сыныппен өзара әрекеттесуде пайдаланатын тәсілдерін, жұмыс амалдарын ұғыну үшін өз теоретикалық білімдерін қолдануға мүмкіндік береді. Өзін педагогикалық іс-әрекет субъекті ретінде, өзінің мінез-құлқын, өзінің мықты және әлсіз жақтарын ұғыну мұғалімнің пәндік-тұлғалық рефлексия мен проективті-рефлексивті қабілеттерінің көрінуі мен нәтижесі болып табылады.

Сабақтың психологиялық талдауының пәні көп қырлы: бұл мұғалімнің психологиялық ерекшеліктері (оның тұлғасының, оның нақты сабақ кезіндегі іс-әрекетінің), оқыту процесінің заңдылықтары; шәкірт тұлғасының, жалпы сыныптың психологиялық ерекшеліктері мен заңдылықтары (белгілі бір білімдерді меңгерудегі, іскерліктер мен дағдыларды қалыптастырудағы іс-әрекет). Бұл, сонымен қатар, мұғалім мен шәкірттердің қарым-қатынас заңдылықтары, психологиялық ерекшеліктері, ол оқу пәнінің өзгешелігімен, яғни мұғалім беретін және шәкірттер меңгеретін материалдардың өзгешелігімен және т.б. шартталған (Н.Ф. Добрынин) [70]. Сабақтың психологиялық талдауы мұғалім бойында талдаулық қабілеттерді, жобалаушы іскерліктерді қалыптастырады, танымдық қызығушылықтарды дамытады, оқыту мен тәрбиелеудің психологиялық проблемаларын өз бетінше зерттеудің қажет екендігін анықтайды. Күрделі педагогикалық құбылысты бақылай алу іскерлігі, оларды талдау, дұрыс, психологиялық негізделген қорытынды жасау мұғалім үшін оның кәсіби-педагогикалық шеберлігін жетілдірудің сенімді құралы болып табылады.

Сабақтың психологиялық талдауының формасы
Сабақты психологиялық талдаудың негізгі формасының сипаттамасы адам ойлауында негізгі екі ойлау процесінің бірі ретінде анықталған, бастапқы теоретикалық анықтауға сүйенеді. Талдау, С.Л. Рубинштейн бойынша, «бұл затты, құбылысты, жағдайды ойша бөлшектеу және оны құраушы элементтерді, бөлшектерді, сәттерді, жақтарын айқындау; біз талдау арқылы көп жағдайда бізге қабылдаумен берілетін кездейсоқ, маңыздылығы аз байланыстардан құбылыстарды бөліп аламыз» [194, 1 т., 377-378 б.]. Талдау формалары саналуан. Оның неғұрлым толық формасы синтез арқылы талдау болып табылады, мұнда «... синтез талдау тарапынан бөлінген элементтердің азды көпті мәнді байланыстар мен қатынастарын аша отырып, бөлшектенген тұтасты қайта қалпына келтіреді» [194, 1 т., 378 б.].

Мұғалім сабақ үстінде әр жеке оқушымен, тұтастай сыныппен, оқытылып отырған материалмен саналуан байланыстарға түседі. Осыған орай, мұғалімнің өзі, мазмұнын оқушылар игеріп отырған оқу пәнімен белгілі бір байланысқа түсе отырып, оқушылар үшін жаңа сапа мен қасиеттер жағынан көрінеді: мұғалім ретінде (жаңа материалды түсіндіру барысында), қызықты әңгімелесуші ретінде (коммуникативті жағдайды, қарым-қатынас жағдайын ұйымдастырғанда), зерттеуші ретінде (оқушылармен бірге тапсырманы орындаған кезде), орындаушы ретінде (мектепке дейінгі және кіші мектеп жасындағыларды оқыту барысында ән айтқанда немесе өлең оқығанда). Оның жаңа байланыстарға түсуіне байланысты, одан үнемі жаңа мазмұндар, яғни пәндік, тұлғалық, интеллектуалдық, іс-әрекеттік, мінез-құлықтық. мазмұндар «сарқылып алынады».

Психологиялық талдауға жататын сабақтың психологиялық «компоненттері» ретінде ең алдымен, оқу процесінің екі белсенді субъекті мұғалім және оқушылар, олардың өзара байланысын белгілейтін оқу пәні және барлық жақтарды біріктіруші өзара әрекеттесу процесі (еңбектестік, қарым-қатынас) қарастырылады. Сабақ біртұтас жүйе болғандықтан оның компоненттері өзара байланысты және өзара тәуелді болады. Олар бір-бірімен арақатынаста көрсетілуі мүмкін (синтез) және жекеленуі (талдау) мүмкін. Осылайша, сабақтың психологиялық талдауын синтез арқылы талдау формасында елестетуге болады. Осыған назар аудару маңызды, себебі адам талдап отырған объект орналасқан байланыстар мен қатынастар жүйесін қаншалықты аша бастағанына қарай, ол осы объекттің жаңа, әлі белгісіз белгілерін байқап, ашып және талдай бастайды. Және керісінше, ол осындай байланыстар жүйесін өзі ашпағанша, ол оны шешу үшін қажетті жаңа және керек қасеттерге, тіпті оған ол туралы айса да, оған тура көрсетсе де назар аудармайды. (А.В. Брушлинский).

Сабақ компоненттері арасындағы барлық саналуан өзара байланыстарды бейнелеуші синтез арқылы сабақты талдау формасы, мұғалімнің оқыту мен үйретудің ең күрделі психологиялық сәттерін неғұрлым терең тануына ықпал етеді. Сабақты психологиялық талдау барысында мұғалімнің талдамалық іскерліктері айқындалып, бірге қалыптасады, ол оның педагогикалық іс-әрекетінің гностикалық (зерттеушілік) функцияларын табысты орындау үшін қажет екені атап көрсетілді. Бұл жерде мұғалімнің талдамалық іскерлігінің өзі оның даралық-психологиялық бірқатар ерекшеліктерімен анықталады, солардың ішінде, мысалы, байқағыштық, талдамалық, аяға тәуелсіздік, ақыл сыншылдығы. Сабақ талдауының өзі, кәсіби-педагогикалық шеберлікті жоғарлатудың тиімді құралы бола тұра, мұғалімде осы сапалардың қалыптасуы мен дамуына ықпал етеді. Ол мұғалімнің өзінің педагогикалық іс-әрекетін түсінудің, оқу процесінде оның қолынан ненің келгенін, ненің келмегенін ұғынудың неғұрлым тиімді құралы, яғни «педагогикалық рефлексия» құралы болып табылады.

Сабақты талдау көбінесе отандық психологиялық мектептің негізін қалаушы принципінің жалпы психологиялық позициясы тұрғысынан жүргізіледі – дамытушы және тәрбиелеуші оқыту принципі. Осыған орай сабақ та осы позициядан түсіндіріледі. Оны бейнелеп көрсету ретінде ретінде, Л.Т. Охитина бойынша, сабақтың келесі кең түрдегі түсіндірмесін келтірейік.

«1. Сабақ сабақтың өзі үшін емес, ал оқушы тұлғасына әсер ету үшін жүргізіледі; бағдарламаның қандай да бір сұрақтарын «өту» үшін емес, ал осы бағдарламалық сұрақтар материалының негізінде тұлғаның белгілі бір интеллектуалды, моралдық, еріктік және басқа сапаларын қалыптастыру үшін жүргізіледі.

Интеллект арқылы сезімдерге (ұстанымдарға) әсер ету және сезімдер арқылы интеллектке (сендіру) әсер етуді байланыстыру керек. Оқыту процесі оқушының интеллектуалдық аясына ғана емес, оның тұтастай психикалық дамуына өзгеріс енгізуі керек. Оқыту тұлға құрылымына өзгеріс енгізбесе дамытушы бола алмайды.

2. Тұлға құрылымындағы өзгеріс оқушы ішкі түрткі арқылы әрекеттенгенде ғана жүреді. Мәжбүр ету арқылы меңгерілген әрекет шарт өзгерген кезде бірден бұзылады. Ішкі түркі бойынша меңгерілген әрекет өзгерген жағдайларда да сақталып қалады, себебі тұлға құрылымына енеді. Осы жерден жалқаулық үшін ұрыспай, танымдық белсенділік пен қызығушылықты ынталандыру, талапты орындамағыны үшін жазаламай, шәкірттердің іс-әрекетін мұғалімнің қойған талабы олардың өздерінің ішкі түрткісі болатындай етіп ұйымдастыру деген шешім шығады.

3. Тәрбиелеуші оқытуды сабақтың тәрбиелік сәттеріне теңестіруге болмайды. Сабақтың барлық элементтері өз мәні бойынша тәрбиелеуші болуы керек. Барлық тәрбиелік құралдардың, сабақ әдістері мен формалардың үйлестіруші орталығы нақты психологиялық мақсат болуы керек.

4. Кез-келген сабақтың орталық компонентті – шәкірттердің танымдық белсенділігін ұйымдастыру. Жетекші танымдық процесс - ойлау мен қиялдау болып табылады. Талдамалық -синтетикалық іс-әрекет негізінде, осы екі процесс арқылы білімдер мен интеллектуалдық ептіліктредің қалыптасуы, проблемалық мәселелерді зерттеу және міндеттерді шығармашылықтық шешу жүзеге асады.

Ойлау мен қиялдаудың продуктивті жұмыс істеуінің қажетті шарты шәкірттердің қабылдау мен есте сақтауын дұрыс ұйымдастыру, белгілі бір ұстаным мен зейінді ұйымдастыру болады.

5. Оқытудың табыстылығы сыртқы факторлардан ғана емес – сабақтардың мазмұны, әдістемелерді жетілдіру, мұғалім шеберлігі және т.б., сондай-ақ сыртқы жағдайларға, яғни шәкірттердің даралық–психологиялық ерекшеліктеріне де байланысты» [159, 82-83 б.].

Келтірілген сабақ түсіндірмесі, тек дамыта оқыту принціпін барынша толықтай бейнелеп қана қоймайды, сондай-ақ оның проблемалығын, мотивтендірілгендігін, үйренушілердің даралық ерекшеліктерін есепке алу қажеттілігін белгілейді.

Сабақты психологиялық талдаудың үш жоспары
Сабақтың психологиялық талдауын жалпы құбылыс ретінде айта келе, оның үш жоспарын бір-бірінен айқын ажыратып алуға болады. Бірінші жоспар – шәкірттерді тәрбиелеуге, тұлғасын дамытуға, оның ғылыми дүниетанымын, оқыту процесіндегі өнегелілігін қалыптастыруға қатысты психологиялық талдау. Бұл жоспар сабақты жалпыпедагогикалық талдаудың бір бөлігі саналады, мұнда жалпы алғанда, оның жалпы қазіргі замандағы білім берудің жалпы білімберушілік және тәрбиелік мақсаттарына сәйкестілігі қарастырылады. Білім беру процесін реформалаудың жалпы контекстінде оқытудың дәл тәрбиелік жағын күшейту керек, яғни сабақтың психологиялық талдауына оларды неғұрлым жете қарастыруды жүзеге асыра отырып, оқушыны тұлға ретінде тәрбиелеу жайлы кең көлемді сұрақтар енгізу қажеттігі анық. Оқушының позитивті әлеуметтік ұстанымдарын, белсенді әлеуметтік позицияларын қалыптастыру, оның өз нанымдарын дәлелдей алу және қорғауға дайындағын қалыптастыруға мұғалімнің сендірушілік әсерінің психологиялық талдауы өзекті болып отыр. Бұл жерде оқушылардың бойында жауапкершілік сезімін, ынтымақтастыққа дайындығын тәрбиелеу процесінің; жоғарғы санаттағы топ ретінде рухани салауатты, әлеуметтік маңызды мақсатпен біріктірілген, оқу ұжымдарын қалыптастыру шарттарының психологиялық талдауы маңызды болып табылады.

Екінші жоспар сабақтың әдістемелік талдауымен, яғни оның мақсаттарын, мазмұнын, ұйымдастыруын негіздеумен және т.б. тығыз байланысты. Талдау барысында сабақ қаншалықты шәкірттердің дайындық деңгейіне және олардың интеллектуалдық дамуына сәйкес келетіні қарастырылады. Оқу материалын меңгерудің психологиялық табиғаты, шәкірттердің оқу процесі барысындағы интеллектуалдық белсенділігінің дамуы, жұмыс амал-тәсілдерінің оқушылардың жас ерекшелік және даралық-психологиялық ерекшеліктерімен сәйкестілігі талданады.

Сабаққа талдау жасаудың үшінші жоспары екі тұлғаға бағытталаған: біріншісі – бұл оқушы, оның танымдық-коммуникативтік қажеттілігі, оның қалыптасуы мен дамуының шарттары; оның сөздік-ойлау іс-әрекетінің ерекшеліктері; оның коммуникативтік ерекшеліктері, даралық–психологиялық ерекшеліктері және т.б., яғни оқушы оқу іс-әрекетінің субъекті, басқа оқушылармен, мұғаліммен педагогикалық қарым-қатынас субъекті. Сонымен бірге, сабақтың психологиялық талдауы – бұл құрал, мұғалімнің өзінің педагогикалық іс-әрекетін жетілдіру амалы, мұның өзі бүгінгі күнгі мектеп жағдайында өте маңызды. Сондықтан да екінші тұлға мұғалімнің өзі болып табылады. Сабақты психологиялық талдаудың бұл жағдайында рефлексия механизмі іске қосылады, яғни адамның өзінің ішкі дүниесін түсінуі, ұғынуы, вербализациялауы (түрткілерді, күйлерді, тұлға бағыттылығын, талабының дәрежесін, өз іс-әрекетінің барысын, оның табыстарын және т.б.). «Педагогикалық рефлексия» мұғалімнің педагогикалық іс-әрекет субъекті, басқа адамдарды оқыту мен тәрбиелеу үшін әлеуметтік жауапты тұлға ретінде кәсіби өзіндік сана сезімімен арақатынаста екенін атап өту маңызды.
Сабақтың психологиялық талдауының объекттері
Сабаққа психологиялық талдау жүргізу процесінде педагогикалық рефлексия объекті ретінде ең алдымен, педагогикалық іс-әрекеттің өзіндік түрткілері болып табылады. Зерттеушілердің көрсетуінше, позитивті әлеуметтік-мәнді түрткілермен қатар (жастармен, балалармен, жұмыс істеу тілегі, өз еңбегінің қоғамдық мәнділігін түсіну және т.б.) мұғалімдер педагогикалық іс-әрекетпен емес, керісінше сыртқы жағдайлардың әсерімен (сүйікті пәнмен айналысу мүмкіндігі, мысалы математика, шет тілі, ақыл-ой еңбегімен байланысты кәсіпке деген қызығушылық және т.б.) байланысты түрткілерді жетекшілікке алады. Осыған байланысты, «мен осы іс-әрекетті не үшін атқарамын» деген өз-өзіне қойылған сұраққа жауап оның орындалу сипатына, оның тиімділігінің артуына жағымды әсер етуі мүмкін. Сонымен бірге, мұғалімнің педагогикалық процестің өзінің сипатын, яғни пән мұғалімінің профессиограммасында бейнеленген функцияларды саналы аңғаруы де маңызды. Оларға, бұрын көрсетілгендей, ең алдымен, операционалды-құрылымдық функциялар тобы жатады (конструктивті-жоспарлаушы, ұйымдастырушылық, коммуникативті-оқытушы, зерттеушілік).

Мұғалімнің психологиялық талдау объекті болып табылатын процесс пен сыныптағы өз іс-әрекетінің нәтижесіне эмоционалдық реакциясының маңыздылығы да аз емес. Басқаша айтқанда, мұғалім бұл процесте өзі басқаратын оқушылардың іс-әрекетіне жауап ретінде пайда болатын эмоционалдық күйді саналы аңғара алады. Жағымды эмоционалдық реакциялардың бұл іс-әрекетті нығайтатыны, ал теріс реакциялар деструкциялап , әркеттесу қабілетінен айыратыны белгілі.

Психологиялық талдау барысында рефлексия объекті ретінде педагогикалық іс-әрекеті болса, онда ең алдымен, мұғалімнің өз іс-әрекетінің күшті және әлсіз жақтарын саналы түсінуі туралы айтылады. Бұл жерде, көрсетілгендей, «100 жағдайдың 98-де мұғалімдер өздерінің сәтсіз сабақтарын жиі және мұқият талдайды. Тек екі мұғалім ғана өздерінің сәтсіздіктерін белгілеп отырады, оның өзіне де тек 15 жылдық тәжірибеден кейін, алдарына сәтті сабақ заңдылықтарын табу мақсатын қойғаннан кейін ғана жетеді» [123, 43 б.]. Мұғалімнің өзіндік іс-әрекетінің талдауы туралы айта отырып, педагогикалық шеберлікті жетілдіру тұрғысынан мұғалімге сабақты түрлі уақыттық жоспардан, оған дайындық пен оны өткізудің түрлі деңгейлерінде талдау жүргізу керектігін атап өту қажет.

<предыдущая страница | следующая страница>