§ 1. Өзара әрекеттің жалпы сипаттамасы
Өзара әрекет категория ретінде
Өзара әрекет философиялық, онтогенетикалық базистік категориялардың бірі болып табылады. Бұл түрлі объекттердің бір-бірімен, басқа объекттермен өзара әрекет етуінің әсерінен байланыс, өзара әрекет, өту, даму феномендері. Өзара әрекет – алғашқы, бастапқы, текті категория. «Өзара әрекет – қозғалыстағы материяны қарастырған кезде біздің алдымыздан шығатындардың біріншісі ... өзара әрекет заттардың шынайы causa finalis (аяққы себебі) болып табылдаы. Біз осы өзара әрекетті танудан ілгері бара алмау себебіміз оның артында танып білетін ештеңе жоқ» (Ф. Энгельс) [цит. 111, 158 б.]. Кез-келген объект, құбылыс, күй басқалармен байланыста және қатынаста ғана түсініле (таныла) алынады, өйткені дүниедегінің барлығы өзара байланысты және өзара шартталған. Өзара әрекет кем деген де екі объектінің бір-біріне әрекет етуін ұйғарады, сонымен бірге, олардың әрқайсысы басқалармен де өзара әрекетте болатынын білдіреді.

А.Н. Леонтьев диалектикалық-материалистік тұрғыдан өзара әрекет категориясын қарастыра отырып, оның органикалық дүниедегі, тірі материя дүниесіндегі өзгешелігін атап көрсетеді. «Өмір ерекше түрде ұйымдасқан денелердің ерекше өзара әрекеттесу процесі» [111, 160 б.]. «Денелер» ұйымдасуы неғұрлым жоғары болса, соғұрлым осы өзара әрекет те күрделі. Өлі табиғаттағы (жел мен жартастың, су тамшысы мен тастың классикалық мысалдары) немесе тірі және өлі табиғат объекттерінің (адам – тас, металл) өзара әрекеттерінің барлық формаларында бір объектінің әсер етуі келесінің қирауына әкеледі. Әсер етуді сезініп тұрған объект пассивті, зардап шегуші позицияда болады. Ол өзара әрекеттесуге, шарасыз қирай, жоғала отырып, тек өзінің табиғи қарсылық көрсету күшімен ғана қатыса алады (осы жерден арнайы білім – «материалдардың қарсылығы – «сопромат» білімі пайда болған).

Тірі табиғат «денелерінің», әсіресе адамдардың өзара әрекеттесуі жағдайларында үнемі екі жақтың да белсенділігі болады, бірақ оның көріну мөлшері әртүрлі. Бұл белсенділік әрекет агенті тұрғысынан немесе, дәлірек айтсақ, егер іс-әрекет іске асырылса, оның субъекті тұрғысынан инициалды немесе реактивті болуы мүмкін. Әсіресе, субъектілік адамдардың әлеуметтік өзара әрекеті үшін маңызды. Инициалды позициядан белсенділік түрлендіруші немесе сақтаушы болуы мүмкін; ол қайта жасаушы, дамытушы немесе қиратушы болуы мүмкін. Реактивті позициядан, кімге әсер етіліп тұрушының позициясынан, оны қабылдау немесе қабылдамаудың, жауап қайтара әсер етуді ұйымдастырудың, қажетсіз әсер етуге қарсы тұру немесе біріккен әрекетке қатысудың белсенділігі бөлінуі мүмкін.

Бұл жерде бағыттылық, реактивтілік векторы түсініктерін анықтап алу маңызды. Реактивтілік жауапты, шақыртылған белсенділікті білдіреді, яғни реактивтілік әрекетінің өзіне қатысы бойынша оның субъекті әрқашан белсенді. Сонымен қатар, өзара әрекеттесу бастамасы бойынша әрекет агенттерінің бірі оны бастап, ықпалдасады, басқасы – бұл бастамаға өз әрекеттерімен жауап қайтарады. Мұндай ситуация ықпал етуші агентті тек субъектпен, ал оны сезінушіні – объектпен барабар қылудың заңсыздығына негіз болады. Олардың екеуі де өздері іске асыратын әрекеттерде, іс-әрекеттерде белсенді, олардың екеуі де – өзара әрекет субъектілері.

Өзара әрекет сипаттамасы
Белсенділік тірі материяның кез-келген өзара әрекет процесінің өзара әрекеттесуші жақтарының негізгі сипаттамасы. Оның ұйымдасуы неғұрлым күрделі болса, соғұрлым осы белсенділік формасы көптүрлі. Жер жағдайында тірі материя дамуының жоғарғы формасы болып табылатын адамда белсенділік оның ұйымдасуының барлық деңгейлерінде көрінеді. Бұл, біріншіден, интеллектуалдық белсенділік (болжам ұсыну, стратегия қалыптастыру, тура және кері байланыс арналарының барлығынан келіп түскен ақпараттарды қабылдау, өңдеу және бағалау т.б., мұның өзі қарым-қатынаста ерекше көрсетілген). Екіншіден, оған әсер етуші объект (процесс, құбылыс) моделін құрастырудағы қабылдау процесінде көрінетін адамның моторлық-эффекторлық белсенділігі. Ұқсасу теориясы бойынша (А.Н. Леонтьев), тіпті жекеленген мүше деңгейінің өзінде (соның ішінде неғұрлым аз праксикалық мүше – есту) белсенділік әсер етуші әсерге ұқсастыратын бейне жасау түрінде іске асатыны көрсетілген (О.В. Овчинникова, Ю.Б. Гиппенрейтер). Объектті қабылдауда ұстанушы модельді жасау (В.П. Зинченко) реактивті позицияда орналасқан өзара әрекеттесуші жақтардың белсенділік формасы болып келеді. Үшіншіден, бұл жалпы мінез-құлықтық белсенділік, яғни оның мінез-құлықтық және іс-әрекеттік формаларының барлық саналуандығынан (вербалды, вербалды емес) көрінетін белсенділік. Белсенділік өзара әрекеттесудің екі жағында сипаттауына орай олардың екеуі де субъекттілік сапаға ие.

Өзара әрекеттесу объектілер арасында, себеп-салдарлы, каузалды байланыстармен қоса, саналуан байланыстар орнатудың негізі және шарты болып табылады. Ол, бұрын белгілі болғандай, қашанда оның элементтерінің, компоненттерінің байланысын (өзара әрекеттесу формасында) ұйғаратын кез-келген жүйенің негізі болып табылады. Осыған сәйкес, жүйелілік объктілердің барлық байланыстары мен қатынастарының өзара әрекеттесуінің көрінісі ретінде де оның сипаттамасы бола алады.

Адамдардың өзара әрекеттесуі барысында олардың саналы аңғарушылығы мен мақсатты ұйғарушылығы сияқты маңызды сипаттамалары айқындалады. Олар осы өзара әрекеттің еңбектестік және қарым-қатынас (ойында, оқуда, еңбекте және еңбектің ең жоғарғы формасы ретінде шығармашылықта) сияқты формаларын да анықтайды. Осы екі форманың екеуі де білім беру процесінде көрініс таба отырып, бір-бірімен байланысты. Еңбектестік формасындағы өзара әрекет (тайталас, қарсылық, қақтығыс та өзара әрекет формалары) қарым-қатынасты да оның идеалды формасы ретінде ұйғарады. Біріншісі екіншісінсіз бола алмайды, ал екіншісі біріншісіз бола алады, мұның өзі олардың автономдылығының салыстырмалы, шартты екенін көрсетеді.
Білім беру жүйесіндегі өзара әрекет
Бір-бірімен қарым қатынас жасаушы үйретуші (педагог) мен үйренушінің (оқушылар, студенттер) оқудағы өзара әрекеті, білім беру жүйесінің ішінде жүзеге асатын білім беру процесіндегі неғұрлым күрделі өзара әрекеттесу жүйесіне енеді. Бұл жүйеде басқару (министрлік, комитет, білім беру бөлімдері), әкімшілік (ректорат, директорат), педагогикалық кеңес, кафедралар, оқытушылар ұжымы, сыныптар, топтар сияқты ішкі жүйелер тығыз өзара әрекетте болады. Олардың әрқайсысы өзара әрекет құрылымымен, яғни оның ситуациясын, стилін және тиімділігін анықтаушы құрылыммен сипатталады. Оқудағы өзара әрекеттесу біріккен, жалпы нәтижеге жетуге бағытталған іс-әрекет пен қарым-қатынас формасы ретінде еңбектестікте көрінеді.

Білім беру жүйесі, мысалы мектепте, әсіресе мектепке дейінгі білім беруде, «отбасы» (ата-аналар, олардың ата-анасы) жүйесімен және «жұртшылық» жүйесімен өзара әрекеттесетінін атап өту маңызды. Осы байланыстардың барлығы азды-көпті мөлшерде тікелей сыныптағы (аудиториядағы) оқу-тәрбиелеу процесінде өз көрінісін табады. Ол оқушылардың оқуға, мұғалімге, мектепке қатынасынан байқалады, өз кезегінде, бұл олардың құндылық жүйесінің оқу іс-әрекеті сипатына кескінделуі болады.

§ 2. Білім беру процесі субъекттерінің өзара әрекеттесуі
Білім беру процесі өзара әрекет ретінде
Білім беру процесі көп жоспарлы және полиморфты өзара әрекет болып табылады. Бұл оқушы мен мұғалімнің (студент пен оқытушының) оқу немесе, дәлірек айтсақ, оқу-педагогикалық өзара әрекеттесу; бұл сонымен қатар, оқушылардың (студенттердің) арасындағы өзара әрекеттесуі; бұл сонымен қатар, тұлға аралық өзара әрекеттесу, ол оқу–педагогикалық өзара әрекетке түрліше әсер ете алады. Осы өзара әрекеттің бірінші жоспарын «оқушы–мұғалім» схемасы бойынша қарастырайық. Ол ілім тарихында түрлі формаларда жүзеге асырылды: Шебер және Ұстазбен даралық жұмыс; сынып-сабақтық жұмыс (Я.А. Коменский кезінен бері); оқушымен дара жұмыс кезінде кеңес беру; Ресейде 30-шы жылдардағы оқытуды бригадалық-зертханалық әдіспен ұйымдастыру формасында және т.б., алайда кез-келген нұсқада өзара әрекеттесуші жақтардың әрқайсысы өзінің субъективті белсенділігін жүзеге асырды. Ең көп мөлшерде ол үйренушіде сократтық әңгімелесу әдісі бойынша, жеке дара жұмыста, кеңес беруде көріне алды.

Қазіргі кезде оқу-педагогикалық өзара әрекет еңбектестіктің іскерлік, рөлдік ойын, бірігіп-таратылған іс-әрекет, триадалардағы, топтардағы, тренинг-сабақтардағы жұмыс сияқты ұйымдастырушылық формаларына ие болды. Бұл жерде еңбектестік, ең алдымен, оқушылардың (студенттердің) өзінің өзара әрекеттесуін ұйғарады. Білім беру процесінде оқу өзара әрекетінің жоспары мен формаларының көп болу жағдайы жасалып, оның жалпы схемасы да күрделенеді.

Оқудағы өзара әрекеттің субъек-субъекттік схемасы
Оқудағы өзара әрекет бұрында жиі S→О, сызбасымен сипатталған, мұндағы S – бұл оқытуды дамытушы, білім беруші, іскерлікті қалыптастырушы, оны қадағалап және бағалаушы белсенді субъект. Оқушы оқыту мен тәрбиелеу субъекті ретінде қарастырылған. Өзара әрекеттің осындай оған қатысушылардың барлығының белсендігі сияқты сипаттамасына негізделе отырып, соңғы жылдары оқудағы өзара әрекеттің схемасын екі жақты субъект-субъекттік S ^←_→ S өзара әрекет ретінде қарастырылды, мұндағы S₁ – мұғалім (оқытушы) және S₂ – оқушы (студент) жалпы субъекттер S_Σ жинағын құрайды, ол осы өзара әрекет мақсаттарының ортақтығымен сипатталады. Мұғалім жұмыс істейтін топ, сынып мүшелері бір-бірімен өзара әркеттесетінін есепке алсақ, оның педагогикалық міндеттеріне осы сыныпты (топты) оқудағы жігерлері ортақ мақсатқа бағытталуы тиіс субъекттер жиынтығы ретінде қалыптастыру да енеді. Оқудағы өзара әрекеттің қалыптасып отырған схемасы, осылайша өз тарапынан көп қабатты құрылғы болып келеді, оның беріктігі өзара әрекетке қатысушылардың барлығының арасындағы психологиялық контакт орнатуға негізделеді.
Өзара әрекеттегі психологиялық контакт
Психологиялық контакт, өзара әрекеттесуші жақтардың өзара түсінушілігінен туындаған және бір-біріне сенімі және қызыққандығымен байланысты, адамдардың психикалық күйлерінің ортақтығының нәтижесінде пайда болады. Психикалық күй психологияда Н.Д. Левитовтың ізінше, адамның психикалық іс-әрекетінің белгілі бір уақыт кезеңіндегі, оның психикалық процестерінің өзіндік ағымын көрсететін, тұлға күйі мен қасиеттерінің алдында болатын тұтас сипаттамасы ретінде анықталады.

Контакт субъекттер үшін өзара әрекетті жағымды нығайтушы фактор болып табылып, олар оны саналы аңғарып, бастан кешіреді. Контакт жағдайында өзара әрекет субъекттерінің барлық тұлғалық қасиеттері неғұрлым толық айқындалады, оны орнату факті оларға интеллектуалдық және эмоционалдық қанағаттану әкеледі. Басқаша айтқанда, контакттің ішкі механизмдері эмоционалдық және интеллектуалдық көңіл-күйге ортақтасу, жәрдемдесу, ой бөлісу болып табылады.

Эмоционалдық көңіл-күйге ортақтасу негізінде «жұқтыру» психикалық құбылысы жатыр, оның механизмі әлеуметтік психологияда топтық іс-әрекеті интеграциясының тәсілі ретінде қарастырылады. Шығу тегі бойынша көне және көрініс табуы бойынша саналуан «жұқтыру» құбылысы адам мінез-құлқының ішкі механизмінің формасы ретінде шығады (Г.М. Андреева). Жұқтыру көбінесе индивидтің белгілі бір психикалық күйлерге, үлкен эмоционалдық зарядқа ие психикалық көңіл-күйді беру арқылы, сезімдері мен құштарлығы асқыну арқылы санасыз, еріксіз шалдыққыштығын сипаттайды [163; 164, 258 б.; 11, 175-178 б.]. Оқудағы өзара әрекет субъекттерінің эмоционалдық көңіл-күйге ортақтасуы бір мезгілде контакттің фондық та, негізгі де механизмі болып табылады. Айта кету керек, контакт механизмі ретінде адамның эмоционалдық көңіл-күйге ортақтасуы ең алдымен, өзара әрекеттесуші субъекттердің тұлғалық ерекшеліктерінен, өзара әрекеттесу затының маңыздылығынан, жақтардың осы процеске қатынастарынан пайда болады. Бұл өзара әрекеттің өзара түсінісушілігін, ортақтығын және келісімділігін қамтамасыз етеді.

Өзара әрекеттесуге түскен жақтардың шынайы контактісінің басқа механизмі дегеніміз екі жақтың да қандай да бір проблеманы талдау бойынша бір белсенді іс-әрекетке араласуымен және белгілі бір ойлау тапсырмасын орындауға бағытталуымен анықталған ортақтасып ойлану, ойлауға жәрдемдесу болып келеді. Интеллектуалдық әрекеттесу деп аталатын бұл механизм өзара әрекеттесуші субъекттердің, мысалы мұғалім мен оқушының интеллектуалдық іс-әрекеттерінің бірлескендігімен шартталады.

Өзара әрекеттесуші жақтар арасында контакт пайда болуының ішкі шарты бір-біріне ақжүректік, шынай сыйлаудың, эмпатиялықтың және толеранттықтың көрінісі болып табылды. Контакттың сыртқы көрінісі өзара әрекеттесуші жақтардың мінез-құлқы болып табылады. Мысалға, сыныптағы контакт үшін зейін қою қалыбы, біршама алға ұмтылған дене қалыбы, мақұлдау көзқарастары мен қол қимылдары, жұмыстық, мұғалім тарапынан реттелінуші тыныштық, мұғалімнің толқу мен ойлану үзілісіндегі оқушылардың үндемеулері көрсетімді. Осы және басқа көрсеткіштерді қарым-қатынас теориясының әлеуметтік бөлігі – праксемика суреттейді.

Контакт – бұл оның субъекттерінің продуктивті өзара әрекеттесуінің, осы процесс пен оның нәтижесінің тиімділігін арттырудың шарты мен салдары. Оқу өзара әрекетінде психологиялық контакт табиғи, кедергісіз қарым-қатынас мүмкіндігін анықтайды, мұндай қарым-қатынастың болуы оның субъекттерінің табысты еңбектестігі үшін маңызды.

***
Оқудағы өзара әрекет субъекттер позициясын ұстанушы екі жақтың да – оқушылардың (оқушының) – мұғалімнің өзара әрекеттерінің белсенділігімен, саналы аңғарылуымен мақсаттылығымен сипатталады, мұнда келісімді әрекет контакттың психологиялық күйімен нәтижеленеді және алғышартталынады.
Өзін-өзі тексеруге арналған сұрактар

1. 
   Өзара әрекеттесудегі реактивті жақтың субъектінің белсенділігі қалай дәлелденеді?
   
2. 
   Контакттың болмауы неліктен өзара әрекетті бұзады?
   
3. 
   Қандай ішкі және сыртқы көрсеткіштер негізінде мұғалім сыныппен өзара әрекетінің тиімділігі жайлы жорамалдай алады?
   
4. 
   Егер де S → О сызбасының орнына S ^←_→О сызбасы жүзеге асырылса, оқудағы өзара әрекет схемасының өзгерісі нені ұйғарады?
   

Әдебиет
Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1996. Разд. ІІ.

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т. 1.
2 тарау. Оқу-педагогикалық еңбектестік
§ 1. Оқу еңбектестігінің жалпы сипаттамасы
Еңбектестік қазіргі күннің беталысы ретінде
Ресейдегі бүкіл білім беру жүйесі, соның ішінде жоғарғы білім беру де қазіргі күні идеялардың ықпалында болып отыр, бұл идеялар жалпы және педагогикалық психология теоретиктері (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Ш.А. Амонашвили және т.б.) мен бүгінгі күнгі мектептердің алдыңғы қатарлы практиктерінің жұмыстарында тұжырымдалған (А.С. Макаренко, А.В. Сухомлинский және т.б.). Бұл идеялар, жекелеп алғанда, еңбектестіктің қазіргі күнгі білім берудің анықтаушы негіздерінің бірі ретінде мақұлдануынан көрініс тауып отыр. «Еңбектестік – бұл балалар мен үлкендердің бір-бірінің рухани өміріне өзара түсіністікпен, ұғынушылықпен, осы әрекеттің барысы мен нәтижесін ұжымдық талдаумен бекітілген, бірлескен дамытушы іс-әрекетінің гуманистік идеясы....

Еңбектестік стратегиясының негізінде педагогтың оқушылары-ның танымдық қызығушылықтарын ынталандыру мен бағыттау идеясы жатыр» [94, 16-17 б.].

Оқытуды ұйымдастырудың осы формасының мәнінің ұлылығы сонша, бүкіл педагогикалық процесті еңбектестік педагогикасы ретінде қарастыру беталысы бар.

Оқудағы еңбектестік проблемасы (жұмыстың ұжымдық, кооперативтік, топтық формаларын) соңғы он жылдықтарда біздің еліміз бен шет елде белсенді және жан-жақты дамытылуда (Х.Й. Лийметс, В. Дойз, С.Г. Якобсон, Г.Г. Кравцов, А.В. Петровский, Т.А. Матис, Л.И. Айдарова, В.П. Панюшкин, Г.Магин, В.Я. Ляудис, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов, А.А. Тюков, А.И. Донцов, Д.И. Фельдштейн, Й. Ломпшер, А.К. Маркова және т.б.).

Оқушылардың тікелей өзара әрекетіне негізделген, оқу жұмысын белгілеу үшін, зерттеушілер «топтық жұмыс», «бірлескен оқу іс-әрекеті», «бірлесе бөліскен оқу іс-әрекеті», «ұжымдық-бөліскен оқу іс-әрекеті», «оқудағы еңбектестік» сияқты және т.б. атауларды қолданады. Қазіргі күні отандық педагогикалық психологияда көбінесе басқа терминдерге қатысты неғұрлым сиымды, іс-әрекетке-бағытталған және басқа терминдерге ортақ «оқудағы еңбектестік» термині пайдаланылады, ол сонымен бірге, оқу тобының ішіндегі көп жақты өзара әрекетті және мұғалімнің топпен өзара әрекетін білдіреді. Еңбектестік біріккен іс-әрекет ретінде, өзара әрекеттесуші субъекттердің белсенділігін ұйымдастырушы жүйе ретінде сипатталады: 1) кеңістік және уақыттық қатар болумен, 2) мақсаттардың бірлігімен 3) іс-әрекетті ұйымдастыру және басқарумен, 4) функцияларды, әрекеттерді, операцияларды бөлісумен 5) позитивті тұлға аралық қатынастардың болуымен.

Еңбектестіктің негізгі бағыттары
Оқу процесіндегі оқу еңбектестігі өз тарапынан келесі төрт бағыт бойынша тарамдалған өзара әрекет болып келеді: 1) мұғалім – оқушы (оқушылар), 2) оқушы – диадалар және триадалардағы оқушы, 3) оқушылардың барлық оқу ұжымдарындағы жалпы топтық өзара әрекеті, мысалы тілдік топтарда, жалпы сыныпта және 4) мұғалім – мұғалімдер ұжымы. Г.А. Цукерман басқа барлық бағыттардан генетикалық туынды, тағы бір маңызды бағытты қосады – оқушының «өз-өзімен» еңбектестігі (мүмкін, бұл мұғалім үшін де әділетті болар).

Еңбектестікке талдау жүргізуде біріншіден, мұғалім – оқушы(лар) бағыты, әдетте, оқушы+оқушы бағыты бойынша өзара әрекетпен толықтырылатынын атап өту маңызды, бұл оқу іс-әрекетінің топтық сипатымен шартталады. Екіншіден, негізгі зерттеулер еңбектестіктің үйренушінің (үйренушілердің) тұлғалық дамуына, оның (олардың) оқу іс-әрекетінің тиімділігіне ықпалын білуге бағытталған. Нәтижесінде, оқудағы оқушы–оқушы еңбектестігі, оқытудың ұйымдастырушы формасы ретінде, тек нақты бір оқу пәні бойынша оқытудың тиімділігін арттыру үшін ғана емес, сондай-ақ шәкірт тұлғасының дамуы, қалыптасуы үшін де елеулі қор беретініне көз жеткізеді.

Түрлі субъекттермен еңбектестік
Түрлі адамдармен оқудағы еңбектестікті, оны кіші мектеп жасындағы балалармен іске асыру мысалында талдай отырып, Г.А. Цукерман оның маңызды ерекшеліктерін атап көрсетеді.

«Оқудағы еңбектестікті үлкендермен құру үшін, репродуктивті әрекеттену мүмкіндігін тосқауылдайтын және әрекет пен өзара әрекеттің жаңа тәсілдерін іздеуді қамтамасыз ететін жағдайларды жасауды талап етеді.

Құрбылыстармен оқудағы еңбектестікті құрау үшін, балалардың әрекетін ұйымдастыруда, түсініктік қарама-қайшы-лықтардың жақтары топқа үйлестірушіні қажет етуші, біріккен жұмысқа қатысушылардың пәндік позициясы ретінде көрінетіндей етуді талап етеді.

Өз-өзімен оқудағы еңбектестік пайда болу үшін, балаларды өз көзқарастарындағы өзгерістерді табуға үйрету керек» [230, 35 б.] (өзімнің бөліп көрсеткенім - И.З.). Басқаша айтқанда, үйренушінің оқу процесіндегі түрлі субъекттермен еңбектестігі оның мазмұнының, құрылымының, ерекшелігімен сипатталады, осыны оны ұйымдастыруды есепке алған жөн.
Еңбектестіктің әрекетке ықпалының жалпы сипаттамасы
Оқу процесін ұйымдастырудың түрлі формаларының (фронтал-дық, даралық, бәсекелестік, әріптестік) тиімділігін салыстырмалы зерртеулердің басым көпшілігі еңбектестік формасындағы арнайы ұйымдастырылған оқу процесінің оған қатысушалардың іс-әрекетіне жағымды әсерін растайды. Бұл, еңбектестік жағдайында күрделі ақыл-ой тапсырмасы табыстырақ орындалатынынан (Г.С. Костюк, В. Янтос және т.б.), жаңа материалды жақсы меңгеруден көрінеді (В.А. Кольцова және т.б.). Х.И. Лийметс жұмыстарында, мысалы, оқушылардың топтық жұмыстарының олардың коммуникативтік іскерліктері деңгейлерінің жоғарылауына белсендіруші және мотивтендіруші ықпалы көрсетілген [114].

«Мұғалім-оқушы» схемасы бойынша даралық жұмыспен салыстырғанда топішілік еңбектестік тура сол міндеттерді орындау тиімділігін кем дегенде 10%-ға жоғарлататыны дәлелденген. Зерттеулер, еңбектестікке түсуші топтар құрамының біртектілігі (гомогендік) немесе әр тектілігі (гетерогендік) мәселесінің бір мағыналы еместігін және топ ішілік еңбектестікті диадалық, триадалық немесе жалпы топтық принцип бойынша ұйымдастырудың артықшылығын көрсетеді. Алайда, көптеген зерттеулер мәліметтері бойынша, триада диададан (Л.В. Путляева, Р.Т. Сверчкова, Я.А. Гольдштейн, Т.К. Цветкова) және жалпы топтық (7-12 адам) өзара әрекетке қарағанда өнімдірек (Я.А. Гольдштейн) екені, бірақ топтың ұжым құраушы артықшылығын асыра бағалау қиын (Л.А. Карпенко) екені анықталды. Бірақ еңбектестікті ұйымдастырудың кез-келген нұсқасында ол даралық жұмыстан тиімдірек.

Триаданың артықшылығын сипаттай отырып, Л.В. Путляева және Р.Т. Сверчкова топтың неғұрлым үлкен алқалылығын, үлкен дәлелділігін (диадаға қарағанда пайда болатын ойлар санының көптілігінің есебінен), неғұрлым үлкен контакттылығы мен лабильділігін белгілейді. Маңыздысы, қарым-қатынас жүйесінде үшінші жақтың пайда болуы оған жаңа сапа – рефлексивтілікті береді. Атап өтілген триаданың артықшылықтарын білім беру процесін ұйымдастыруда есепке алу маңызды, өйткені оқыту практикасында даралық және диадалық (жұппен жұмыс істеу) жұмыс формалары, фондық, көбінесе сыныптың нақты басқарылмайтын, фронталды жұмысында әлі де болса кең тараған.

Жалпы топтық еңбектестікті ұйымдастыру, әрине, әлі көп қиындықтарды көрсетеді (триадалық ұйымдастырумен салыстырғанда), бірақ тек сол ғана топтың, ұжымдық іс-әрекет қалыптасатын, мұғаліммен теңсеріктес еңбектестік үшін ұжымдық субъект жиынтығы ретінде қалыптасуын дайындай алады. Бұл жерде ұжымдық іс-әрекет принципі үш тұрғыдан жүзеге асады: үйренушілердің ұжымдық шығармашылыққа деген ұстанымымен, әр шәкірттің қойылған міндетті орындауға белсенді қатынасуымен және әр шәкірттің іс-әрекет тұлғалық-мәнді пәнін таңдауымен, яғни осы пәнді белгілеу құралдарын, оның көріну және оны артық көру тәсілдерін білу мағынасында, мұның өзі оқу процесінің дараландырылуын қамтамасыз етеді.

§ 2. Еңбектестіктің оқу іс-әрекетіне ықпалы
Балалардың жігерін міндеттерді орындауға және дағдыларды жаттықтыруға біріктірудің артықшылығы қандай деген сұраққа жауап бере отырып, осы проблеманы жетілдіруші Г.А. Цукерман әлемде жүргізілген зерттеулерді жалпылау негізінде, біріккен оқу іс-әрекетіндегі келесі ережелерді көрсетеді:

• 
  меңгеріліп отырған материалдың көлемі және түсіну тереңдігі ұлғаяды;
  
• 
  балалардың танымдық белсенділігі мен шығармашылық деңгейі өседі;
  
• 
  білім мен іскерлікті қалыптастыруға аз уақыт жұмсалады;
  
• 
  оқу мотивациясының ақауларымен шартталған тәртіп сақтаушы қиындықтар бәсеңдейді;
  
• 
  оқушылар білімнен көбірек қанағат алады, өздерін мектепте еркін сезінеді;
  
• 
  оқушылар арасындағы өзара қатынас сипаты өзгереді;
  
• 
  сыныптың бірлігі күрт өседі, бұл жерде сыншылдықпен қатар өзін-өзі және өзара сыйласу өзінің және өзгелердің мүмкіндіктерін сәйкес бағалай алу қабілетімен қатар өседі;
  
• 
  оқушылар маңызды әлеуметтік дағдыларға ие болады: әдеп, жауапкершілік, , басқалардың позициясын есепке ала отырып өз мінез-құлқын қалыптастыру іскерлігі, қарым-қатынастың гуманистік түрткілері ;
  
• 
  мұғалім, топқа бөлуде балалардың өзара бейімділіктерін, олардың дайындық деңгейлерін, жұмыс қарқындарын есепке ала отырып, оқытуда дараландыру мүмкіндігін алады;
  

Мұғалімнің тәрбиелік жұмысы топтық оқыту үшін қажетті шарт бола бастайды, себебі барлық топтар өздерінің қалыптасуында қақтығыстық қатынастар сатысынан өтеді... [230, 20 б.].

Еңбектестіктің осы артықшылықтарын талдау, оның мұғалімнің іс-әрекетіне де, яғни өзі үшін мәнді жағымды жәрдем алатын мұғалім іс-әрекетіне жанама түрде жағымды ықпал ететінін көрсетеді.

Оқудағы еңбектестік проблемасының өзінде екі жақ ұйғарылады: а) біріккен іс-әрекеттің баланың дамуына, оның оқи алу ептілігіне, топтың, ұжымның қалыптасуына ықпалы және б) біріккен әрекеттің өзін және оның балаларда жаңа іс-әрекет түрлерінің пайда болуындағы рөлін зерттеу [195].

Проблеманың екінші жағы азырақ зерттелген, алайда ол топ мүшелерінің әрекеттерінің объекттерімен және осы объекттердің құрылымдық қасиеттерімен, әрекет тәсілдерінің қатысушылардың арасында таратылуы мен алмастырылуы кезіндегі байланыс арқылы, оқу-танымдық іс-әрекет дамуының негізі болып келеді (В.В. Рубцов). Басқаша айтқанда, жаңа іс-әрекет пайда болуының алғышарты ретіндегі бірлескен әрекеттің өзін зерттеу де ықпалды зерттеу болады, бірақ ол субъектке ғана емес, іс-әрекеттің өзіне ықпалын зерттеуді ұйғарады. В.В. Рубцовтың зерттеуі, белгілер арқылы берудің әрекеттің жалпы принципін қалыптастырудағы рөлін экперименталды тұрғыдан дәлелдеуге, бірлесіп бөліскен іс-әрекетті ұйымдастыру тәсілдері мен механизмдерін айқындауға мүмкіндік берді. П.Ф. Каптерев бойынша, оқытудың бірлесіп бөліскен, шынайы генетикалық, эвристикалық формасы оқу іс-әрекеті үшін маңызды келесі іскерліктерді тұжырымдауға мүмкіндік береді:

• 
  «міндеттен қайта құру жүйесін көру;
  
• 
  қайта құруларды ағымдағы зерттеліп отырған құбылыс ерекшеліктерімен байланыстыру;
  
• 
  бірлескен іс-әрекеттің жалпыланған модельдерін құру;
  
• 
  зерттелініп отырған құбылысқа өз әрекеттеріне сәйкес түсініктеме беру, мұның өзі рефлексияның жеткілікті жоғары деңгейінің қалыптасуын растайды » [195, 133 б.].
  

Біріккен оқу әрекетінің өзгеше оқу ситуациясы ретінде бағалай отырып, В.В. Рубцов және В.В. Агеев оның келесі талаптарға жауап беруі керектігін атап өтеді: мақсаттың ортақтығы, әр қатысушының өзінің даралық әрекетін орындауы, барлығының барлығымен үйлестірілуі, аддитивтіксіз, яғни іс-әрекеттерді жай ғана қосу емес, ортақ нәтижен алу.

Осы талаптардың тілдік топтағы шәкірттердің ұжымдық коммуникативтік іс-әрекетін ұйымдастыруда жүзеге асырылуына мысал келтірейік. Ең алдымен, шәкірттер тобының алдына ойлау тапсырмалары қойылады, оны тек ұжыммен ғана орындауға болады. Сонымен бірге, тапсырманы орындау бойынша жалпы топтық іс-әрекет жалпы топтық нәтижеге ие, мысалы топтың барлығының ой, пікірлері ұжымдық монолог немесе полилогиялық пікірлер. Бұл жерде шәкірттердің жеке пікірлері бүкіл топ үшін ортақ мағынасы бар. Мысалы, кіші сынып шәкірттері шет тілі сабағында өздеріне белгілі анықтауларды қолдана отырып және оларды осы тілдің белгіленген нормалары мен узусына сәйкес бірізділікпен орналастыра отырып, қандай да бір затты сипаттайды. Мысалға, егерде бірінші оқушы заттың мөлшерін атаса, онда екіншісі оның қажеттілігін емес, көлемін, содан соң салмағын, формасын, түсін және т.б.атайды. Мұндай бірізді жауап беру барысында заттың қажеттілігі белгіленбейді. Алдыңғы жауаптардың барлығы шәкірттердің естерінде сақталынып қалады да, қайталанады және жаңа жауаптармен толықтырылады. Нәтижесінде оқушылардың жекеленген жауаптарынан заттың толық ұжымдық суреттеуі қалыптасады.

Оқушылар мазмұндау барысында белгілі бір логиканы ұстанса, онда осылайша оқу мәтінін де құрастыруға болады. Бұл жерде әр шәкірттің жауабы мұғалімнің ынталандыруымен, жағымды қолпаштауымен қуатталынып отырады. Мұғалім сипатталып отырған пәннің, жағдайдың толық сипаттамасын жасау үшін әр шәкірттің жауабының маңыздылығын есепке алу қажет. Ұжымдық оқу іс-әрекетіне бүкіл тіл тобының қатысуы үйренушілердің әрқайсысында қанағаттану сезімін, оларда өз іс-әрекеттерінің пайдалылығы, қажеттілігі, дұрыстығының әсерін туғызады. Ол оқытудың бастапқы сатысының өзінде шет тілдік іс-әрекетті жүзеге асыру мүмкіндігіне сенімділік береді. Мұның бәрі оқушы орындаған тілдік әрекетті, тілдік іс-әрекетті жағымды эмоционалдық қуаттау болып келеді және нәтижесінде оқыту процесінің, жалпы тілдік қарым-қатынастың табыстылығына әкеледі. Т.А. Матистің, оқудағы еңбектестіктің жеткіншектердің тек жеке сөйлемдерді ғана емес, сондай-ақ тұтас мәтінді құрастыруына тигізетін әсерін зерттеуі, оның сапасының жақсаруын, өзін-өзі бақылаудың күшеюін және жеке жаңсақ әрекеттердің азаюын айқындады [131].

Барлық зерттеушілер тұлға аралық өзара әрекеттесуді де реттеуші күрделі психологиялық механизмдердің әсерінің нәтижесінде топтық еңбектестіктің іс-әрекет нәтижесіне, оқушы тұлғасы мен оқу тобының ұжым ретінде қалыптасуына жағымды әсері туралы айта келе рефлексияны дамытудың маңыздылығын атап өтеді «ол (рефлексия) арқылы қатысушының өз іс-әрекетіне қатынасы қалыптасады және бірлескен іс-әрекеттің мазмұны мен формасына сәйкес осы іс-әрекеттің қайта құрылуы қамтамасыз етіледі» [195, 33 б.]. Оқушылардың рефлексивтілігінің, рефлексивті ойлауының дамуы үлкен тәрбиелік, жалпы дамытушы мәнге ие, өйткені оқушысымен бірлескен жұмыста іс-әрекеттің өзіндік рефлексивтік сәттері және де бақылау (өзін-өзі бақылау) мен бағалау (өзін-өзі бағалау) әрекеттері қажетті түрде пайда болады және дамиды (Л.И. Айдарова, Г.А. Цукерман, Н.П. Крамская, В.П. Панюшкин және т.б.). Осылайша оқудағы еңбектестік, даралық оқу әрекеттерінің оның компоненттерінің бірлігінде толыққанды қалыптасуына ғана емес, сондай-ақ оқушы тұлғасының дамуына да ықпал етеді. Еңбектестіктің тәрбиелік әсері құрбылыстарымен бірлескен іс-әрекет жағдайындағы «шартты-динамикалық позицияның» қалыптасуымен шартталған. Ол адамның өзін басқа адамның көзқарасы жағынан ғана емес, бірлескен іс-әрекеттегі оның орны мен міндетіне байланысты түрлі көзқарастар жағынан бағалау іскерлігінен айқындалады (Д.Б. Эльконин, В.А. Недоспасова, А.К. Маркова).

Оқушылардың өздері бірлескен іс-әрекетке түрліше қарайтынын атап өту маңызды (А.К. Маркова, Т.А. Матис және т.б.). Зерттеушілер осындай қатынастардың алты деңгейін бөлген. Мысалға, ең төменгі бірінші деңгей оқушылардың оқудағы тапсырмаларды бірлесе орындауға деген теріс қатынасымен сипатталады. «Жеткіншектер бірлескен жұмыстың артықшылықтарын көрмейді және түсінбейді, олар сабақтың мұндай формасы қойылған міндеттерді орындауды бірталай қиындатады, ал еңбектестік тек кедергі жасайды деп көрсетеді» [221, 69 б.]. Оқуға деген қалыптасқан қатынастың тек алтыншы, жоғарғы деңгейінде мектеп оқушылары еңбектестікке қосылады және оның артықшылығын бағалайды.

Даралық-психологиялық факторлар оқу міндеттерін бірлесе орындауға түрліше әсер етеді. Мысалы, оқушылардың даралық-психологиялық мінез-құлықтық ерекшеліктері пәндік талқылау мен бірлескен жұмыс тиімділігінің мазмұнына, сипатына елеулі позитивті әсер ете алмайды. Міндетті бірлесе орындаудың табыстылығына өзін-өзі ұйымдастыру, (А.А. Вербицкий, С.В. Кондратьева) іскерлік қарым-қатынас (Г.С. Костюк және т.б., В. Янтос және т.б.) дағдылары сияқты факторлар (серіктердің іс-әрекет стилін сипаттаушы), және де қатысушылардың іс-әрекетке дайындық дәрежесі әсер етеді (В.А. Кольцова).

Оқу еңбектестігінің амалдары
Оқудағы еңбектестік түрлі тәсілдердің, амалдардың көмегімен ұйымдастырылады, олар шәкірттердің іс-әрекетін белгілі ережелерге бағындырады. Оқу міндетін орындаудағы оқудағы еңбектестіктің неғұрлым кең таралған тәсілі дискуссия, талқылау, проблемалық сұрақ болып табылады. Сонымен қатар, амалдардың еңбектестік формасынан, яғни оның қорытынды және ағымдағы түрлерінен де тәуелділігі белгіленген. Бірлескен жұмысқа арналған тапсырманы қорытынды орындауда ол міндетті орындау даралық болуы мүмкін, ал оны бақылау мен бағалау – қорытынды нәтижені талқылау процесінде бірлесіп жүргізілуі мүмкін. Ағымдағы еңбектестікте тапсырманы орындау барлық кезеңдерде барлық қатысушылармен бірлесіп орындалады.

Бірлескен іс-әрекетте тапсырманы орындау проблемасының теоретикалық талдауы кез-келген міндет еңбектестікке сәйкес еместігін көрсетті: белсенді диалог және біріккен шешім логикалық пайымдауды, өзара талдауды және әртүрлі көзқарастарды өзара бағалауды талап еткенде пайда болады. Оқудағы еңбектестікке сәйкес міндет оны шешудің мазмұны мен тәсіліне аз дегенде бір көзқарастың болуын ұйғарады. Еңбектестікке неғұрлым проблемалық оқу міндеттері сәйкес. Мұндай міндеттер танымдық процестердің басымдылығының өлшемдері бойынша оларды орындау барысында ойлау-мнемикалық болып табылады. Олар теоретикалық білімдерді белгілі бір деңгейде меңгеру және оларды нақты жағдайларда қолдану ептіліктерін талап етеді.

Оқудағы еңбектестік жағдайында міндетті бірлесе орындау қатысушылардың пәндік-танымдық, пәндік-коммуникативтік және пәндік-рефлексивтік тұрғыдағы шағын міндеттерді талқылауын ұйғарады (Е.Н. Емельянов, Е.Д. Маргулис). Біріншілері тікелей топқа ұсынылған тапсырманы шешуді іздеумен байланысты, екіншілері – қарым-қатынас пен біріккен іс-әрекетті ұйымдастырумен, үшіншілері – біріккен іс-әрекетке қатысушылардың әрқайсысының санасында олардың серіктестерінің міндеттер пәні мен шарттарын қалай түсінетіні жайлы сәйкес түсініктердің қалыптасуымен байланысты. Міндеттерді орындау, үш сатылы кезеңдерден өтеді: шарттармен танысу, шешу және бақылау. Оқудағы еңбектестік жағдайында міндетті бірігіп орындау барысында барлық кезеңдерге жеке тұрғыдан шешумен салыстырғанда белгілі бір ерекшелік тән, алайда жеке пікірлерді дер кезінде, тиімді бақылау да ерекше маңыздылыққа ие болады. Оның тиімділігінің төменділігі немесе мүлдем болмауы топ жұмысын өнімсіз немесе тіпті пайдасыз етуі мүмкін (Е.Д. Маргулис).

Оқудағы еңбектестіктің тиімділігі үшін оның ұйымдастырылу сипаты, соның ішінде қатысушылар іс-әрекетінің сыртқы белгілі бір ережелерге бағынуы үлкен мағынаға ие (біріккен жұмыс тәсілдерінің рөлдерін немесе тапсырмаларын тарату арқылы). Бұл жерде триададағы талқылау барысын реттеуге тиісті жетекшіні тағайындау оқудағы әріптестікке қатысушылардың бірлескен жұмысының өздігінен ұйымдасуының факторы болуы мүмкін (В. Янтос). Еңбектестік тәсілдері жайлы айта отырып, еңбектестік формасының өзі ғана емес, сондай-ақ, Т.К. Цветкованың зерттеулері көрсеткендей, міндетті бірлесе орындауды ұйымдастыру тәсілі де елеулі мәнге ие екенін атап өту қажет. Студенттер триадасының вербалды тапсырмаларды орындауын талдау материалының негізінде, вербалды тапсырманы бірлесе орындаудың алдын ала өңделген бағдарламасы еңбектестікті ұйымдастыру тәсілі ретінде бірлескен жұмыс өнімділігін арттыратыны көрсетілген. Бұл жерде бағдарлама пәндік өзгеріс тәсілдерін де ұсынады (Т.К. Цветкова).

Оқушылардың оқудағы топішілік өзара әрекеттесулерінің зерттеуі бойынша жүрзізілген теоретикалық-эксперименталдық жұмыстардың нәтижелері бірлескен, ұжымдық субьект болып табылатын мұғалім мен оқу тобының оқудағы еңбектестігін жүзеге асыру мүмкіндігі жайлы сұрақты туындатты. Осы сұрақтың шешімі В.П. Панюшкиннің осы процестің фазалығының тұжырымдамасында терең және жүйелі түрде ұсынылған.
Еңбектестік фазалары
В.Я. Ляудис ұсынған [124] мұғалім-оқушы еңбектестігінің продуктивті схемасының жалпы контексінде, В.П. Панюшкин олардың бірлескен іс-әрекеттерінің қалыптасу динамикасын жетілдірді [161,162]. Бұл процестің алты фазасы оқудағы еңбектестіктің алты формасын қамтиды, олар шәкірттердің жаңа іс-әрекеттерінің қалыптасу процесінде өзгеріп отырады. Бірінші фаза – іс-әрекетке қатыстыру. Ол келесі формаларды қамтиды: 1) мұғалім мен шәкірттер арасында бөлінген әрекеттер, 2) оқушылардың ұқсату әрекеттері, 3) оқушылардың еліктеуші әрекеттері. Бірлескен іс-әрекет динамикасының екінші фазасы – оқушылардың іс-әрекетті мұғаліммен келісімдеуі. Бұл фазаға келесі формалар енеді: 4) оқушылардың өздігінен реттелуші әрекеттері, 5) оқушылардың өздігінен ұйымдасушы әрекеттері, 6) оқушылардың өздігінен түрткі болушы әрекеттері. В.П. Панюшкин іс-әрекетті жетілдірудегі серіктестік деген үшінші фазаны жорамалдайды [161] (өзімнің бөліп көрсеткенім – И.З.). Ол бірлескен іс-әрекеттің осы моделіндегі оқушылар мен мұғалімдердің тең серіктестігі оның дамуы мен қалыптаса бастауының нәтижесі болып табылады. Үйренушілер неғұрлым ересек болса, соғұрлым нағыз бірлескен іс-әрекет жасалу жолы жылдамырақ өтіледі және оқу-тәрбие процесінде тең серіктестік, субъект-субъекттік өзара әрекетке жылдамырақ жетеді деп ұйғаруға болады.
***
Оқушылардың субъект-субъекттік өзара әрекеттесу схемасы бойынша және мұғаліммен еңбектестігінде жүзеге асырылатын оқу-педагогикалық іс-әрекеттің даралық іс-әрекет алдында нәтижелік артықшылығы бар, олар еңбектестікті ұйымдастыру формаларына, еңбектесуші адамдардың санына, олардың бірлескен іс-әрекетке қатынасына байланысты.
Өзін-өзі тексеруге арналған сұрақтар

1. 
   Бірлескен іс-әрекеттің даралық іс-әрекет алдындағы артықшылығының психологиялық себебі қандай, олар үнемі байқала ма?
   
2. 
   Еңбектестіктің үйренушілерге және үйретушіге (мұғалімге) ықпалы неден көрінеді?
   

Әдебиет
Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М., 1975.

Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. Казань, 1992.

Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. М., 1986.

Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. М., 1992.


3 тарау. Білім беру процесіндегі қарым-қатынас

<предыдущая страница | следующая страница>