§ 1. Қарым –қатынастың жалпы сипаттамасы
Қарым-қатынас өзара әрекеттесу формасы ретінде
Қарым-қатынас, немесе коммуникация деп аталатын процесс – аса кең және сиымды түсінік. Бұл саналы және саналанбаған вербалды байланыс, ақпарат алу мен беру, оның өзі барлық жерде және үнемі байқалып отырады. «Әлемнің кең алқабында коммуникация алып аспан денелерін бір-бірімен байланыстырады деген жорамал бар және Лермонтовтың «жұлдыз жұлдызбен тілдеседі» деген метафорасы осылайша жаңа күтпеген мағынаға ие болады» [33, 7 б.]. Қарым-қатынас саналуан сипатта; оның көптеген формалары, түрлері бар. Педагогикалық қарым-қатынас адамдар қарым-қатынасының жекеше түрі (мысалы, іскерлік (бизнескоммуникация), отбасылық қарым-қатынаспен және т.б. салыстырғанда). Оған осы өзара әрекет формаларының жалпы қасиеттері де, білім беру процесіне тән қасиеттері де лайық. Сондықтан, педагогикалық қарым-қатынасты анықтамас бұрын, алдымен қарым-қатынасты жалпы феномен ретінде сипаттаушыларды қарап шығайық.
Қарым-қатынас проблемасының тарихы
Сөз, сөйлеу, елдің алдына шығып сөйлеу, сөйлеушінің тыңдаушыға әсер ету өнері, екі ғасырдан астам байырғы тарихқа ие екені белгілі. Осы проблеманың көптеген маңызды сұрақтарын, жалпы түрде, тіпті Цицеронның өзі қойып, қарастырған. Дәл осы Цицерон сөйлеушінің негізгі коммуникативтік міндеттерін (оларды қазір солай атайды) анықтайды: «не айту керек, қай жерде айту керек, және қалай айту керек». Осы міндеттердің әрқайсысын қарастыра отырып, Цицерон сөйлеудің орындылығы сияқты сапасын атайды , себебі «небір лауазым, небір шен, небір абырой, небір жас, небір орынды тіпті санамағанда, уақыт пен жұртшылық барлық жағдайлар үшін бір ғана ойлар мен лебіздер түрін ұстануға жол береді» [228, 53б.]. Біздің заманымызда бұл қарым-қатынастың негізгі ережелерінің бірі – сөйлеудің формасы мен мазмұнының нақты аудитория ерекшелігіне тәуелділік ережесі. Шешеннің үш міндетті – «не, қайда, және қалай сөйлеуді» сақтауының негізінде, Цицерон шешендер түрлерін анықтаған, кімнің сөзі «орынды болса», сол шырқау шегіне жеткен шешен болған.

Сонымен бірге, қарым-қатынас – бұл ХХ жүз жылдықтың проблемасы. Өйткені, егер Көне Греция мен Көне Римде шешендік өнер риторика, эвристика және диалектика шеңберінде зерттелінсе, ал біздің уақытымызда тілдік қарым-қатынас, соның ішінде педагогикалық қарым-қатынас, бірқатар басқа ғылымдар көзқарасы тұрғысынан зерттеледі: философия, әлеуметтану, социолингвистика, психолингвис-тика, әлеуметтік психология, жалпы психология, педагогика және педагогикалық психология, олардың әрқайсысы осы жалпы кешендік проблеманың қандай да бір қырын қарастырады.

Тілдік қарым-қатынас бүкіл дүние жүзінде кеңінен зерттелінеді. АҚШ-тың өзінде ғана осы проблемамен ондаған мың ғылыми қызметкерлер айналысатынын айту жеткілікті. Қарым-қатынасты зерттейтін арнайы орталықтар құрылған (мысалы, Карнеги орталығы). Соның өзінде, осы уақытқа дейін «қарым-қатынас» түсінігінің өзін, оның салаларын, механизмдерін түсіндіруде бірлік жоқ. Әрине, зерттеушілердің түрліше, түрлі көзқарас бойынша осы процеске түсініктеме беруі, оның түрлі моделін жасаулары, оны зерттеуде коммуникативтік-ақпараттық, интерактивтік, іс-әрекеттік және т.б. түрлі келістерді ұсынулары орынды.
Қарым-қатынас проблемасына келістер
Қарым-қатынас іс-әрекеттік келісі тұрғысынан бұл - бірлескен іс-әрекетке деген қажеттіліктен туындайтын және ақпарат алмасуды, өзара әрекеттің, басқа адамды қабылдау мен түсінудің ортақ стратегиясын өндіруді қамтитын, адамдар арасында байланыс орнату мен оны дамытудың күрделі, көп жақты процесі. Қарым-қатынастың мұндай түсіндірмесі келесі әдінамалық жағдайларға сүйенеді. Біріншіден, ол қоғамдық, тауар-ақша және тұлғааралық қатынастардың ажырамас-тығын мойындаудан туындайды да, олардың құралдары немесе өзара әрекеттесу құралы ретінде «...тіл және ақша» болады [10, 92-93 б.]. Бұл - бір жағынан, қарым-қатынастың өндірістік, қоғамдық қатынастар жүйесіне қосылып кеткендігін білдірсе, екінші жағынан, осы қатынастардың сипаты мен мазмұнының қарым-қатынастың өзінен көрініс табуын білдіреді. Бұл жерде, осы вербалды қарым-қатынастың күрделілігі мен кемеліне жеткендігі оны келесі форма түрінде қарастыруға мүмкіндік береді, «мұнда қарым-қатынас процесінің жалпы заңдылықтары зерттеуге неғұрлым жеңіл, неғұрлым жалаң және неғұрлым оған тән түрінде беріледі» [109, 15 б.].

Екіншіден, бұл процесті осылайша түсіну қарым-қатынас пен іс-әрекет бірлігіне негізделеді, ол «қарым-қатынастың кез-келген формалары бұл адамдардың бірлескен іс-әрекетінің ереше формалары» деп ұйғарады [10, 93 б.]. Берілген жағдай педагогикалық процесс үшін ерекше болып табылатын қарым-қатынасты субьекттердің бірлескен оқу іс-әрекетінің формасы ретінде санауға мүмкіндік береді.

Іс-әрекет пен қарым-қатынас бірлігі жайлы пікір, сонымен бірге, осы құбылыстар байланысының сипатын түсіндірулерінің біржақтылығын ұйғармайды. Олар адамның әлеуметтік болмысы жағынан (Б.Ф. Ломов), қарым-қатынас іс-әрекет түрі сияқты тек (род) – түр (вид) қатынасында болатын құбылыс ретінде қарастырылуы мүмкін, яғни, (Г.П. Щедровицкий, А.А. Леонтьев, В.В. Рыжов, Г.В. Гусев және т.б.). Соңғы жағдайда ол қандай іс-әрекет даралық па әлде ұжымдық па деген сұрақ туындайды. Біз іс-әрекеттің екі формасы да мүмкін дегенді негізге аламыз, бірақ қарым-қатынастың өзі іс-әрекет емес, ол қоғамдық-еңбектік қатынаста әртүрлі іс-әрекеттің айналысатын адамдардың өзара әрекеттесу формалары болып табылады. Мұндай түсіндірме Б.Ф. Ломовтың жалпы позициясымен сәйкес келеді, бұл позиция бойынша қарым-қатынас – бұл «бір-бірімен қатарлас (симметриялы) дамушы іс-әрекеттердің бірінің үстіне бірі қосылуы, жапсырылуы емес, ол оған серіктестер ретінде қатысушы субьекттердің өзара әрекеті» [121, 252 б.]. Алайда түсіндермелердегі айырмашылық мынада: Б.Ф. Ломов үшін қарым-қатынастың өзі өзара әрекеттесу болса, оқулықта келтірілген анықтама бойынша қарым-қатынас оның формасы болып табылады.

Өзара әрекеттесу формасы, адамның қоршаған ортамен, басқа адамдармен өзара әрекеттесуінің үш жоспарының бірі ретіндегі адамдар іс-әрекетінің қоғамдық коммуникативтік аясында пайдаланатын құралдарынан тәуелді. Адамзаттың іс-әрекетінің аясы ең алдымен, адамның өмірлік іс-әрекетінің мақсаттарының бағыттылығының өзгеруіне байланысты жіктелінеді. Мысалы, өз өзі үшін, өзінен тыс нәрсені басқалар үшін және өзі үшін жасау, жарату сияқты адамның іс-әрекетінің негізгі мақсаттарының ішінде мақсаттардың үш тобы бөлінуі мүмкін: материалдық және рухани мәдениет өнімдерін жарату; білімдерді қабылдау, жинақтау, меңгеру және ой алмасу, мақсаттардың алғашқы екі тобын қарым-қатынастағы рухани қажеттіліктерді қанағаттандыру үшін жүзеге асыру. Осыған сәйкес, шартты түрде іс-әрекеттің өзара байланысты және өзара шартталған үш саласын реттеуге болады: қоғамдық-өндірістік (еңбек), танымдық (танып білу) және қоғамдық-коммуникативтік (қарым-қатынас). Іс-әрекеттің осындай формаларын Б.Г. Ананьев оған субъект құрылымы тұрғысынан келу негізінде бөлгені маңызды. Бұл келіс бойынша, адамда еңбек, таным мен қарым-қатынас субъекттері қасиеттерінің үйлесуі адамның жалпы іс-әрекет субьекті және тұлға ретінде ұйымдасуын анықтайды.

Іс-әрекеттікпен қатар басқа да келістер бар. Мысалы, вербалды қарым-қатынасқа деген келістердің бірі байланыс теориясы мен ақпараттар теориясымен ара қатынаста және өз көрінісін Ч. Осгуд, Дж. Миллер, Д. Бродбенттің жалпы психология бойынша еңбекетерінен, Г.Гебнердің, Д. Берлоның және т.б. коммуникация бойынша жұмыстарынан табады. Бұл келіс Г. Лассвелдің, қарым-қатынасты зерттеу міндеттерін «кім, нені, қай арна бойынша, кімге, қандай әсермен берді»³ формуласымен анықтаған еңбектеріне дейін өрлей отырып, негізінен ақпарат алудың (қабылдаудың) психологиялық ерекшеліктерін, коммуникатор мен аудиторияның сипаттамаларын, қарым-қатынас шарттарын, құралдарын және т.б. зерттеуге бағытталған. Коммуникация модельдерінде оларды зерттеу компоненттері (жалпы түрде: бастау – хабар – арна - алушы) мен аймақтары қарастырылады (коммуникатор мен аудитория ерекшеліктері, жағдайлары, ситуациялар, құралдары және т.б., қарым-қатынастың тілдік құрылымы, ұйымдасуы және стилі, оның мәндік және семантикалық мазмұны т.т.). эксперименталды зерттеулерден алынған қорытындылар негізінде аудитория реакцияларының әсерлері мен формаларына қатысты, яғни кері байланыс әсеріне, аудиторияның өзінің сипатына және де коммуникацияның реципиенттерінің әлеуметтік ұстанымдар жүйесіне, мысалы олардың конвергенциясына әсер ету аймағына қатысты. «Ақпарат», «жүйе», «кері байланыс» түсініктері осы келісте орталық түсініктер болып табылады.

Жүйелік-коммуникативтік-ақпараттық келіс, ақпараттарды байланыс арналарымен беру жағдайында психикалық процестер барысының өзгешелігін есепке алу негізінде коммуникация тиімділігінің критерийлерін, жағдайларын және тәсілдерін анықтауға мүмкіндік береді. Бұл жерде жүйе ретінде өзара әрекеттесуші субъекттер түсінігі нақтыланады. Ю.А. Шерковиннің көрсетуінше, жүйелерді коммуникациялық тізбекке біріктіру кезінің өзінде ол олардың күйлерінің тәуелділігін білдіреді. Бұл жағдайда функционалды келісімделген жүйелер – коммуникатор психикасы мен реципиент психикасы (немесе реципиенттердің) өзара әрекеттеседі. «Коммуникация арқасында осындай жүйелер бірдей күйде болып және әрекеттене алады – эмоционалдық қозу немесе салмақты байыптылық, мазасыз сенімсіздік немесе біліміне сенімділік күйлері. Олар бағыттылығы мен қарқындылығы бойынша ұқсас ұстанымға ие болуға, ойлау материалы ретінде ұқсас таптаурындарды пайдалануға қабілетті» [234. 26 б.]. Осы жағдай педагогикалық қарым-қатынасты сипаттау үшін едәуір маңызды.

Коммуникацияның екі жағы ретінде, оның субъекттерінің интерпсихологиялық өзара әрекеттесулерінің ішінде тілдік хабарды қабылдау мен өндірудің осы жүйелердің әрқайсысының ішінде, күрделі интрапсихологиялық өзара әрекеттесу болады. Мысалы, егер осы процесті лектор А-ның лекция оқуы мен тыңдаушы Б-ның лекция тыңдауы барысында қарастырсақ, онда А↔Б өз тарапынан күрделі интерпсихологиялық өзара әрекеттесу болып табылса, А-ның, Б-ның да әрқайсысы жүйе ретінде өз ішінен ақпаратты алуды, қайта өңдеуді және шешім қабылдауды жүзеге асырады. Тыңдаушы Б тек А-дан ақпарат қабылдап қана қоймайды, ол қабылданған шешім негізінде сөйлеуге потенциалды дайындықты қоса отырып, оны қайта өңдейді. Сонымен бірге, тыңдаушы Б басқа тыңдаушылардан да ақпарат алады, яғни аудитория ішілік қатынастардың күрделі жүйесіне түседі. Лектор А тек ақпарат көзі емес, ол сонымен бірге, аудиториядан кері байланыс арналары арқылы келіп түскен ақпараттарды қабылдаушы және т.с.с. болады. Басқаша айтқанда, интерпсихологиялық жүйе тек бір ғана ақпарат беру немесе алу функцияларын ғана емес, сондай-ақ оның бүкіл коммуникативтік өңделуін іске асырады, бірақ бүкіл қатарға кері тәртіпте, яғни алудан беру тәртібінде болады. Осылайша, А↔Б коммуникативтік қатары макрожүйе болып келеді, оның ішінде әр жүйе шегінде қабылдау, өңдеу және шешім қабылдау жүреді. «Сынып» немесе «аудитория» болып табылатын Б жүйесінде бұл процесс барлық тыңдаушылар арасында көпарналы байланыс орнату есебінен, одан сайын күрделенеді [қараңыз 11, 123б.].

Коммуникативтік келіс, бүгінгі күнгі педагогика қолданатын педагогикалық өзара әрекеттесу схемасын, оған енетін буындардың бүкіл алуантүрлігімен (бастау, ситуация, байланыс арнасы, кері байланыс т.б.) көрнекті көрсетуге мүмкіндік береді. Бірақ берілген келіс бойынша осы өзара әрекеттесудің ішкі табиғатын, оның объекттерінің екі жақты белсенділік сипатын және т.б. ашпайды. Осы табиғатты ашу үшін сөйлеуші мен тыңдаушы байланысын орнататын ғана емес, сонымен бірге оның психологиялық механизмдерінде анықтай алатын келіс қажет. Мұны тек іс-әрекет қажеттіліктері мен түрткілерін, мақсат пен міндеттерін, оның психологиялық құрылымын, субъекттер ерекшеліктерін талдағаннан кейін ғана, басқаша айтқанда іс--әрекеттік келіс негізінде ғана жасауға болады.

Сондай-ақ, тілдік қарым-қатынасты адамдардың өзара әрекеттесуі, интеракционизм тұрғысынан түсіндіруге неғұрлым ортақ әлеуметтік-психологиялық келіс те бар. Осы келіс арнасында коммуникация (немесе қарым-қатынас) мен басқа неғұрлым кең тұрғыдағы адамдар өзара әрекеттесулерінің байланыстарының үздіксіздігі атап көрсетіледі [163; 164; 11, 100-116 б.].
Қарым-қатынас функциялары
Қарым-қатынас мәнін анықтау үшін, соңғы он жылдарда дамытылған, оның функционалдық және деңгейлік ұйымдасуы жайлы ұсынулар маңызды болып шықты (Б.Д. Парыгин, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Л.А. Карпенко, В.Н. Панферов, Е.Ф. Тарасов, Я. Яноушек және т.б.). мысалға, қарым-қатынасты «мазмұны бірлескен іс-әрекет үшін қолайлы түрлі қатынастар көмегімен ақпарат алмасу мен өзара түсіну болып келетін адамдардың өзара әрекеттесуі» ретінде анықтай отырып [160, 162б.], В.Н. Панферов қарым-қатынастың төрт сәтін бөлген: байланыс, өзара әрекет, таным, өзара қатынас және осыған сәйкес қарым-қатынасты зерттеуде төрт келісті ұйғарады: коммуникативтік, ақпараттық, гностикалық (танымдық) және реттеуші. Б.Ф. Ломов қарым-қатынастың үш жағын (функцияларын) сипаттайды: ақпараттық-коммуникативтік, реттеуші-коммуникативтік және аффективтік-коммуникативтік және де өзіндік коммуникативтік компоненттің хабарды алу мен беру ретінде, мінез-құлықты реттеу мен қабылдаудың, бастан кешірулердің болуы ретінде, яғни аффективті компонент ретінде міндеттілігін атап көрсетеді.

Қазіргі кезде кең таралған келіс бойынша қарым-қатынаста оның коммуникативтік, интерактивтік және перцептивті жақтары қарастырылады [10, 97-98 б.]. Маңыздысы, осы қарым-қатынас жақтарының бәрі бір мезгілде көрінеді. Коммуникативті жағы ақпарат алмасуда, интерактивті – қарым-қатынас серіктерінің, олардың қарым-қатынасының таңбалық жүйелерін (вербалды, вербалды емес) кодтау мен декодтауларының бір жақтылы жағдайында өзара әрекеттерін реттеуде, перцептивті болса, – әңгімелесушіні салыстыру, сәйкестендіру, апперцепция, рефлексия сияқты механизмдердің көмегімен «оқу» кезінде жүзеге асырылады. Мұғалімнің коммуникативтік әсерінен үйренушілер тобының қалыптасушылық дәрежесіне байланысты осы процестің қандай да жағы көбірек айқындалуы мүмкін.

Қарым-қатынас субъекттері өзіндік функционалды жүктемені алып жүреді және бұрыннан бері қарым-қатынастың түрлі функцияларын жүзеге асырушылар ретінде қарастырылады. Мысалға, А.А. Брудный бойынша, коммуникацияда (қарым-қатынаста) үш бастапқы функциялар: активациялық – әрекетке түрткілеу; интердиктивті – тиым салу, тежеу («болады-болмайды»); дестабилизациялаушы – қоқан-лоққы, қорлау және т.б., және де қарым қатынастың төрт негізгі функциялары бөлінуі мүмкін: инструменталды – іс-әрекеттің қарым-қатынас жолымен үйлестіру; синдикативті – қауымдастықты, топты жасау; трансляциялық. Соңғысы педагогикалық қарым-қатынас үшін ерекші қызықты, себебі «бұл функция оқыту негізінде жатыр: қарым-қатынас арқылы тұлға оқытылуы жүзеге асады, мемлекет тарапынан институционалдық, санкцияланған және ұйымдастырылған да, қайталана беретін адамдармен контакт процесінде болатын, берілген кісіге өз білімдері мен дағдыларын беруге қабілетті, өзіндік даралық, формалды емес те» [33, 34 б.].

Қарым-қатынас функциясының неғұрлым жете талдауы контакттілік, ақпараттық, түрткі болушы, үйлестіруші, түсіну функциясын қатынастар орнатудың эмотивті функцияларын және әсер ету функцияларын саралап жіктеуге мүмкіндік береді (Л.А. Карпенко). Тілдік қарым-қатынасты талдай отырып, Р. Якобсон 40-шы жылдардың басында Н.С. Трубецкий атаған (эксплекативті, апеллятивті, экспрессивті) тілдің негізгі төрт функцияларын мәнді толықтыра отырып, сөздің алты негізгі функцияларын бөледі. Р. Якобсон [250] бойынша, сөздің негізгі функциялары:

1. 
   Эмотивті (экспрессивті, аффективті) – сөйлеушінің хабарлаушыға қатынасы («Қандай өкінішті, қандай келеңсіз!», «Тағы жауын жауды»).
   
2. 
   Конативті – адресатты әрекетке итермелеу, өтініш, бұйрық.
   
3. 
   Референциондық (когнитивті, денотативті) – ойды білдіру.
   
4. 
   Поэтикалық – шынайы мен қияли демаркациясы.
   
5. 
   Фатикалық – контактіні қолдау (мысалы, «Алло», «Сәлем», «Қалың қалай?»).
   
6. 
   Метатілдік – өз айтуларын нақтылау, реттеу.
   

Тілдік функцияларды М. Холлидей біршама басқаша анықтады [249]. Өз баласының тілінің дамуын бақылай отырып, ол сөздік тілдік мінез-құлықтың жеті функциясын бөледі: инструменталды (материалдық қажеттіліктерді қанағаттандыру); реттеуші (айналадағылардың мінез-құлқын қадағалау); өзара әрекет (контактіні қолдау); жеке өзіндік (өзін-өзі анықтау); эвристикалық, ізденушілік (неге?); қиялдаушы (ішкі дүние); ақпараттық (жаңа ақпаратты беру). Тілдік функциялардың атауы мен мазмұнының көпжақтылығы айқын. Олардың барлығы да, коммуникативтік өзара әрекеттесудің түрлі жақтарын бейнелей отырып, педагогикалық қарым-қатынасқа түсініктеме беруде кеңінен қолданылады.
Қарым-қатынас сипаттамасы
Қарым-қатынастың жалпы сипаттамаларын, ары қарай осы позиция тұрғысынан үйренушілер мен үйретушілердің (мұғалім мен оқушылардың, оқытушы мен студенттердің) қарым-қатынасын сипаттайтындай етіп қарастырайық.

Тілдік қарым-қатынас процесінің формалды жағы А.А. Холодович суреттеген тілдік мінез-құлық типологиясының негізінде сипатталынуы мүмкін. Ол тілдік акттің сәйкестендірілуінің бес бинарлық белгілерін ұсынды: білдіру құралы, коммуникативтілік, бағдарланғандық, квантификативтілік, контакттілік [226]. Мысалға, «білдіру құралы» белгісі бойынша қарым-қатынас дыбыстық немесе жазбаша болуы мүмкін. «коммуникативтілік» белгісімен автор серіктің болу немесе болмауын белгілейді және де бар болған жағдайда – не тікелей (мысалы, диалог), не жанама коммуникативтілікті белгілейді – делдар арқылы, үшінші адам арқылы (мысалы аудару). «Бағдарланғандық» не ауыспалықты (біреу сөйлейді, басқасы (басқалары) тыңдайды), не өзаралық (екі әңгімелесуші кезек-кезек сөйлейді және тыңдайды). «Квантификативтілік» тыңдаушылар санын (біреу – көп) және қабылдаушы жақ сипатын анықтайды. А.А. Брудный терминологиясы бойынша осыған байланысты қарым-қатынастың екі түрін ажыратады: аксиалды және ретиалды (желілік). «Контактілік» белгісімен көз алдында әңгімелесушінің болуын не жоғын белгілейді. Аталған белгілердің үйлесімі бойынша теоретикалық түрде тілдік қарым-қатынастың 32 түрі болуы мүмкін. Осы тұжырымдама терминінде педагогикалық қарым-қатынас көпшілігінде дыбыстық, тікелей, контактілі, ауыспалы (ол өзара болуы керек), бұқаралық және аксиалды-ретиалды ретінде сипатталауы мүмкін.

Қарым-қатынасты, қалай дегенмен де, бір-бірімен психологиялық қатынаста байланысқан адамдар арасындағы мақсатты, тура немесе қайсы бір құралдармен жанамаланған контакт орнату және қолдау процесі ретінде анықтай отырып, А.А. Леонтьев оның келесі сипаттамаларын бөледі: контактілік, бағдарланғандық, бағыттылық, арнайы семиотикалық пен процестің психологиялық динамикасы. Соңғы редакцияда олар А.А. Леонтьев бойынша аранайы семиотикалық және жанамалылық дәрежесі, қарым-қатынас бағдары мен психологиялық динамикасы ретінде анықталған [109, 65-78 б.]. Бұл жерде бұрынырақ аталған сипаттамалардың кейбіреуін ол жаңа мазмұнға толтырады. Мысалға, бағыттылықтың екі жақты табиғаты белгіленеді: адамдардың өзара әрекеттесу ерекшеліктерін өзгертуге және олардың өздерінің өзгеруіне бағыттылық.

Бағдарды анықтау кезінде ақпарат алмасу бағыты ғана емес, сондай-ақ бағдарланудың өзінің бағыттылығының әлеуметтік немесе тұлғалық табиғаты да белгіленеді. Осы негізде А.А. Леонтьев, Б.Х. Бгажноков қарым-қатынастың екі типін бөліп көрсетеді – тұлғаға бағдарланған және және әлеуметтік бағдарланған. Олар коммуникативтік, функционалдық, әлеуметтік-психологиялық және тілдік құрылыммен ажыратылады. Әлеуметтік бағдарланған қарым-қатынастағы айтулар көптеген адамдарға арналады және әркімге де түсінікті болуы керек. Сондықтан да оларға толыққандылық, дамығандық, ашықтық, дәлдік және жоғары мәдениет талаптары қойылады. Қарым-қатынастың арнайы семиотикалық мазмұны барлық құралдардың – вербалды және вербалды еместердің бірігуінің – тілдік әсер ету тиімділігін жоғарлату үшін маңыздылығын айрықша көрсетеді. Контакттілік айтылып тұрған хабардың уақыт пен кеңістік бойынша жақындығы мен оның қабылдану дәрежесі бойынша қарастырылады. Қарым-қатынастың маңызды сипаттамасы оның психологиялық динамикасы болып табылады, ол сөздік әсер ету ерекшеліктерімен анықталады.

Сөздік ақпараттың адам психикасына әсер ету дәрежесі мен сипаты қандай болуына байланысты келесілерді бөледі: хабарлау, сенімін жеткізу және сендіру [163]. Осы сипаттамалар бойынша А.А. Леонтьевтің ізінше лекцияны «онда қолданатын құралдар сипаты және әлеуметтік жанамалануы бойынша тұлғааралық қарым-қатынасқа таяу (әңгіме) түрлі психологиялық динамикалы» әлеуметтік бағдарланған қарым-қатынас ретінде анықтауға болады [108, 12 б.].

Аталғандарға қарым-қатынастың тағы екі сипаттамасын қосуға болады: тұлғалылық, өкілділік көрнекіліктік және көпақпараттылық. Біріншісімен сөйлеушінің (мұғалімнің немесе оқушының) мәтіндегі субъекттік көрінісі белгіленеді, екіншісімен – тілдік қарым-қатынастың көп жоспарлығы белгіленеді, мұнда бір мезгілде оның барлық сипаттамалары жүзеге асырылады (мазмұндық, мәнерлік, әсер етушілік), түрлі деңгейлері бейнеленеді (пәндік, мағыналық және т.б.).

Көрнекіліктің әлеуметтік табиғаты былайша анықталады: адамдар арасында пәнсіз қарым-қатынас болмайды, ол әрқашанда мазмұнды, тарихи нақты болып келеді және де «... тек қоғамдық іс-әрекет пен қатынастардың белгілі бір түрінде – өндірістік-техникалық, экономикалық, саяси, адамгершіліктік және т.б. қандай да бір нақты себеп бойынша бола алады» [38, 16 б.]. Іс-әрекеттің осы түрлеріне қарым-қатынас әсер етеді және одан көрінеді. Көрнекілік кез-келген қарым-қатынасқа араласушылардың, мысалы, мұғалімнің (оқытушы-ның) және оқушылардың (студенттердің) даралық-тұлғалық ерекшеліктерін, олардың мәдениет деңгейін, жасын, жынысын және қызығушылықтарын, қажеттіліктерін, талғамдарын, бейімділігін және т.б. бейнелейтінін ұйғарады. Тілдік қарым-қатынасты, оның негізгі формаларын, қарым-қатынас өнімін талдау ерекше мәнге ие, ол осы қарым-қатынасты жүзеге асырушы адамдар қатынасатын әлеуметтік-қоғамдық қатынастарды да, олардың тұлғалық ерекшеліктерін де ашуға мүмкіндік береді.

Қарым-қатынастың көп ақпаратттылық сипаттамасының да маңыздылығы кем емес. Ол вербалды қарым-қатынас жасау процесінде берілетін тілдік хабарлама күрделі коммуникатитвтік-пәндік мазмұнға ие, ол өзіндік мазмұндық, мәнерлік және түрткі болушы тұрғыдағы айтулардың бірлігі болып табылады. Әрине, олардың әрқайсысы азды көпті мөлшерде айқын көрінуі мүмкін, бірақ олардың ішкі бірлігі вербалды (тілдік) қарым-қатынастың адамдардың қоғамдық-коммуникативтік іс-әрекетіндегі көп ақпараттылығын анықтайды. Осылайша, тілдік (вербалды) қарым-қатынас кем дегенде жеті сипаттамамен суреттеледі: контакттілік, бағдарлылық, бағыттылық, семиотикалық мамандандыру, динамика, көрнекіліктік, көп ақпараттылық.

§ 2. Педагогикалық қарым-қатынас білім беру процесі

субъекттерінің өзара әрекеттесу формасы ретінде
Педагогикалық қарым-қатынас анықтамасы
Вербалды қарым-қатынастың мазмұнына, функцияларына және ішкі құрылымына (деңгейлеріне) жүргізілген талдау жалпы түрде, осы аталған позициялардан және осы терминдерді пайдаланып, педагогикалық іс-әрекетті анықтауға мүмкіндік береді. Педагогикалық қарым-қатынас мұғалім мен оқушылардың оқудағы өзара әрекеттесу, ынтымақтастық формасы. Бұл – аксиалды-ретиалды, тұлғалық және әлеуметтік бағдарланған өзара әрекеттесу. Педагогикалық қарым-қатынас вербалды, бейнелі, символдық және кинетикалық құралдардың бүкіл жиынтығын пайдалана отырып, бір мезгілде коммуникативтік, перцептивтік және интерактивті функцияларды жүзеге асырады.

Функционалды түрде – бұл білім беру процесінің барлық субъекттерінің қатынастарын орнатушы контакттік (дистанттік), ақпараттық, түрткі болушылық үйлестіруші өзара әрекеттесу. Ол көп объектті бағыттылықпен, көп ақпараттылықпен, көрнектіліктің жоғары дәрежесімен сипатталады. Онда құрылатын оның барлық сипаттамаларының арнайы ерекшеленген синтезі, білім беру процесінің субъекттерінің өзара әрекеттесуінің жаңа сапалық мазмұнынан көрінеді, ол осы субъекттер қатысатын қатынастар жүйесінің немесе «педагогикалық жүйе» ерекшеліктерімен анықталады.

Н.В. Кузьминаның көрсетуінше, педагогикалық жүйе – қоғамдық –тарихи түсінік және педагогикалық жүйенің әр тарихи типі белгілі бір мемлекеттік, педагогикалық пен тарихи мақсаттарға жетуге бағытталған. Бұл жүйе педагогикалық ұжым ұйымдастыратын (өзінің маңызды элементі сияқты) үйренуші тұлғасын оған мақсатты, жүйелік және ұзақ мерзімді әсер ету процесінде оқыту мен тәрбиелеуді жүзеге асырады. Педагогикалық жүйенің өзінің мақсаты, міндеттері, мазмұны, құрылымы бар және мұның өзі ары қарай қарым-қатынасты, құрылымдық, функционалдық, мазмұндық сияқты түрлі бірліктерді талдау үшін айрықша маңызды [99; 100].

Осы кең контексте пеадгогикалық қарым-қатынас «...оқушылар-дың мотивациясының дамуы мен оқу-іс-әрекетінің шығармашылық сипаты үшін, мектеп оқушысы тұлғасының дұрыс қалыптасуы үшін ең жақсы жағдай жасайтын, оқытудың эмоционалдық қолайлы климатын (жеке жағдайда, «психологиялық кедергінің» пайда болуына кедергі жасайды) қамтамасыз ететін мұғалімнің (кеңірек алсақ– педагогикалық ұжымның) оқыту процесіндегі оқушылармен қарым-қатынасы» ретінде анықталады [106, 20 б.]. Осыған педагогикалық қарым-қатынастың оқудағы әріптестік формасы ретінде оқыту мен оқушылардың өзінің тұлғасының дамуын оңтайландыру шарты екенін қосайық.

Педагогикалық қарым-қатынастың бағыттылығы
Педагогикалық қарым-қатынастың өзгешелігі ең алдымен, оның көп объектті бағыттылығынан көрінеді. Ол тек үйренушілердің өзара әрекеттесуінің өзіне олардың тұлғалық дамуы мақсатына бағытталмаған, сондай-ақ, педагогикалық жүйенің өзіне негіз болып табылатын, оқу білімдерін игеруді ұйымдастыруға және осы негізде шығармашылық іскерліктерді қалыптастыруға бағытталған. Осыған орай, педагогикалық қарым-қатынас кем дегенде үш бағыттылықпен сипатталады: оқудағы өзара әрекеттесудің өзіне, үйренушілерге (олардың қазіргі жағдайлары, дамудыңболашақтағы бағыттары) және игеру пәніне (меңгеру).

Сонымен қатар, педагогикалық қарым-қатынас оның субъекттеріне үш жақтық бағдарлануымен де анықталады: тұлғалық, әлеуметтік және пәндік. Мұғалім (оқытушы) қандай да бір оқу материалын игеруде бір ғана үйренушімен жұмыс істей отырып, үнемі оның нәтижесін сыныпта отырғандарға бағдарлайды, және керісінше, сыныппен, яғни фронталды жұмыс істей отырып, әр үйренушіге әсер етеді. Сондықтан, педагогикалық қарым-қатынастың өзіндік ерекшелігі аталған сипаттамалардың бүкіл жиынтығымен айқындала отырып, тұлғалық бағдарланған, әлеуметтік бағдарланған және пәндік бағдарланған қарым-қатынас элементтерінің органикалық үйлесімінен көрінеді. Бұл жерде аталған элементтердің бәрін қамтитын, педагогикалық қарым-қатынас, аддитивті құралу емес ол принципиалды жаңа сапаға ие (Л.А. Хараева).

Педагогикалық қарым-қатынастың ерекшелігі
Пеадгогикалық қарым-қатынастың екінші сапасы оның оқытушы функциясымен шартталады, ол өзіне тәрбиелеуші функцияны қамтиды, өйткені білім беру процесі, бұрын көрсеткендей, тәрбиелеуші және дамытушы сипатқа ие. Қарым-қатынастың оқытушы функциясы А.А. Брудный бойынша, жалпы тұрғыда тасымалдаушымен теңестірілуі мүмкін. Оқытушы функция тасымалдаушылықтың көрінісі сияқты, ол адам үйренуінің барлық формаларына тән (ойын барысында, басқа адамдармен күнделікті тұрмыстық өзара әрекеттесуде), білім беру жүйесінің кез-келген деңгейінде – мектепке дейінгі, мектептегі, жоғары оқу орнында арнайы ұйымдастырылған процесте жүзеге асады Педагогикалық қарым-қатынастың оқытушы функциясы жетекші болғанмен де, ол өктемдік жүргізуші емес, бұл - мұғалім мен оқушылардың, оқушылардың өзара бір-бірімен жан-жақты әрекетте-суінің органикалық бөлігі. А.А. Брудный атап көрсеткендей, «... мұғалімнің оқушылармен қарым-қатынасы инструменталды, өйткені оның мақсаты оқу процесіндегі бірлескен іс-әрекетті үйлестіру. Бұл жерде қарым-қатынас тасымалдаушы функцияны орындайтыны орынды. Нағыз педагог үшін шәкірттермен қарым-қатынас жасау бұл қашанда өзін-өзі көрсету (самовыражение) екені де табиғи...» (өзімнің бөліп көрсеткенім. – И.З.) [33, 34-35 б.].

Сонымен қатар, педагогикалық қарым-қатынас Е.А. Климов бойынша, «Адам-Адам» схемасымен суреттелген адамдардың өзара әрекеттесу сипатының өзгешелігін де бейнелейді. Еске салайық, бұл схема мұғалім мен оқушылардың, тұрмыстық қызмет көрсету жұмысшылары мен клиенттердің, дәрігер мен пациенттердің, психотерапевт пен клиенттердің және т.б. кез-келген кәсіби өзара әрекеттесін анықтайды. Педагогикалық қарым-қатынас жоғарыда аталған өзара әрекеттесудің барлық түрлерімен ұқсас сипатқа ие, алайда оған психотерапевт пен клиенттердің қарым-қатынасы ең жақынырақ. «...Шынында да, мұғалім қай пәнді жүргізсе де, ол оқушыға ең алдымен адамзат ақыл-ойының күшіне сенімді, танымға деген қарымды ұмтылысты, ақиқатқа деген махабатты және жанқиярлық қоғамдық пайдалы еңбекке деген ұстанымды береді. Мұғалім, сонымен бірге шәкірттерге тұлға аралық қатынастың жоғары және кемеліне жеткен мәдениетін, кіршіксіз әдеппен бірге әділеттілікті, парасатты қарапайымдылықпен үйлескен көңіл-күй серпілісін көрсете алса, – онда, осындай педагогқа еріксіз еліктей отырып, кіші ұрпақ рухани үйлесімді, өмірде жиі болатын тұлға аралық қақтығыстарды адамгершіліктік тұрғыда шеше алуға қабілетті болып қалыптасады...» [68, 4 б.].

Өзара әрекеттесудің осы түрлері үшін ортақ болып табылатын К. Роджерс белгілеген, қарым-қатынасты жеңілдету, фасилитациялау функциясының маңызы бар. Бұл функцияның маңыздылығы соншалықты болғандықтан, К. Роджерс мұғалім, ең алдымен, қарым-қатынас фасилитаторы деп атайды. Бұл - мұғалім оқушыға өзін көрсетуге, өзінің бойындағы жақсы қасиеттерін көрсетуге көмектесетінін білдіреді. Педагогтың оқушы табысына қызығушылығы, қарым-қатынас ахуалының жайлылығы, байланысты қолдаушылығы педагогикалық өзара әрекеттесуді жеңілдетеді, оқушының өз маңыздылығын көтеруіне және оның ары-қарай дамуына ықпал етеді [191].

Осылайша, педагогикалық қарым-қатынас жайлы айта отырып, онда оқытушымен қатар тәрбиелеуші және фасилитативті функцияның бар екенін белгілеуге болады.

Педагогикалық қарым-қатынас бірліктері
Педагогикалық қарым-қатынасты талдауда қарым-қатынастың педагогикалық және өзіндік коммуникативтік бірліктері түсініктерінің жігін айырып алған жөн. Бұл түрлі құбылыстар қаншалықты ажырамас болса да біріншісі екіншісі арқылы жүзеге асады. «Коммуникативті міндеттің педагогикалық міндетке, әсер етудің таңдалған әдісіне барабарлығы, – қарым-қатынас процесінің және жалпы педагогикалық әсер етуді өнімділігінің міндетті шарты» [82, 22 б.]. Педагогикалық міндет үйренушілердің белгілі бір оқу материалын игеруімен байланысты (мысалы, осы материалды түсіндіруді, оның түсініктемесін, жүйелілігін, әрекеттің жалпыланған тәсілдерін өндіруді ұйымдастыру және т.б.), ал коммуникативтік міндет – үйренушілерге әсер етудің қандай тәсілдерімен, оны қалай тиімдірек іске асыруға болады деген сұраққа жауап. Осы жерде педагогикалық қарым-қатынастың түрлі жағдайларында белгілі бір коммуникативтік міндетті жүзеге асырушы тілдік әрекеттер жайлы сұрақ туындайды, оған педагогикалық ситуация мен коммуникативтік акт сипаты жатады.

Педагогкиалық ситуация оқу процесінің бірліктері - сабақ пен дәрісті анықтау контексінде қарастырылады. Ол сабақ мақсатымен, міндеттерімен, кезеңдерімен, оның мазмұнымен, оқу-педагогикалық бірлескен іс-әрекет субъекттерінің өзара әрекеттесу сипатымен сипатталады. Негізіне байланысты, педагогикалық ситуацияны түрліше бөлуге болады. Қатынас формасы бойынша ол іскерлік (жеке), ресми (ресми емес), формалдық (формалдық емес) болуы мүмкін. Сабақ (дәріс) кезеңдері, бөліктері бойынша педагогикалық ситуация оқу материалымен таныстыру ситуациясы (онда бағдарлану, ұғыну, анықтап алу және т.б.), әрекет тәсілдерін жаттықтыру (әрекеттің жалпыланған тәсілдерін өндіру), бақылау және бағалау, әрекет тәсілдерінің игерілген білімдерін бақылау және бағалау бола алады. Еңбектестік динамикасы бойынша араласу, серікпен жұмыс істеу, еңбектестіктен шығу, оны аяқтау ситуациялары анықталуы мүмкін. Оқудағы өзара әрекеттесу сипаты бойынша бұл еңбектестік, бәсекелестік, қақтығыс, конфронтация (қарсы тұру) ситуациялары болуы мүмкін. Орындалатын оқу міндеттерінің сипаты бойынша ситуация бейтарап немесе проблемалық болуы мүмкін.

Оқудағы өзара әрекеттесуге қатысушылардың орналасуының формалды критерийі бойынша оны етене жақын қарым-қатынас ситуациясы ретінде анықтайды (15-45 см қашықтығы); тұлғалық (75 см), әлеуметтік (2м дейін) және бұқаралық (3-7 м). Педагогикалық қарым-қатынас ситуациясын саралап жіктеу үшін басқа да жеке негіздер таңдалуы мүмкін. Мысалы, мұғалімнің бірінші сыныппен, бірінші сабақта, 1-қыркүйектегі қарым-қатынас жасауының педагогикалық ситуациясы, яғни «басталу» ситуациясы формалды емес; өмірдегі, мектеп жағдайындағы (гимназия, лицей) жалпы бағдарлану; өзара әрекеттесуге ену; ынтымақтастық; бейтарап; тұлғалық және әлеуметтік қарым-қатынас; тұлғалық танысу және т.б. ретінде анықтала алынады.

Әр ситуация, белгілі бір тілдік әрекеттер көмегімен, коммуникативтік міндеттер түрінде, белгілі бір коммуникативтік акттермен іске асады. Бұл жерде атап өтетін жағдай, жалпы қарым-қатынаста және педагогикалық қарым-қатынаста құрылымдық және функционалдық бірліктер бөлінеді, бұл бірліктер ретінде коммуникативтік акттер және коммуникативтік міндеттер болады.

Қарым-қатынастың құрылымдық бірлігін авторлар түрліше қарастырады. Мысалға, А.К. Маркова қарым-қатынас іс-әрекетінің құрылымдық бірлігі деп адамның өз пікірін құрастыруын есептейді. Бірақ, мұндай бірлікте тек сөйлеуші ғана есепке алынады және жалпы қарым-қатынас процесінде тыңдаушы (тыңдаушылар) әрекеті қамтылмайды. Егер де екі жақты өзара әрекеттесу формасы ретінде, қарым-қатынастың құрылымдық бірлігі коммуникативтік акт ең аз мөлшерде, ары қарай бөлінбейтін түрде болса, онда қарама-қайшылық жойылады деп жорамалдауға болады. Бұл жерде «...жай ғана әрекеттер жайлы, жай ғана бір субьекттің екіншісіне әсері жайлы емес (бірақ бұл жағдай да есептен шығарылмайды), дәл өзара әрекеттесу жайлы сөз болып отыр» [121, 249 б.].

Осы өзара әрекеттесудің белсенді екі жақты түйіндес сипаты көбінесе коммуникативті теорияның тек жарияланушы теоретикалық постулаты болып табылатыны рас. Іс жүзінде қарым-қатынастың барлық схемалары «сөйлеуші (бірінші партнер) – тыңдаушы (екінші партнер)» (С₁→ Т₂) схемасына теңеседі, яғни бір бағыттағы, бір жақты коммуникативтік акт схемасына, ол тек қарым-қатынастың екі жақты актінің бөлігі ретінде қарастырыла алынады. Егер де қарым-қатынасты шынымен де ойлармен алмасу процесі ретінде, «түйіндес акт» жүйесі ретінде елестетсе, онда оның схемасы С₁^→_←Т₂ түрінде болу керек, мұнда функция болып табылатын (С₁→Т₂) және (С₁^→_←Т₂), өзара түсіністік қарым-қатынас шарты ретінде қарастырылады. Осы жағдайды ең алғаш рет М.М. Бахтин диалогты тілдің шынайы бірлігі ретінде анықтай отырып айтқан.

Ары қарай қарым-қатынас жайлы айта және оның ішінде педагогикалық қарым-қатынас жайлы айта отырып, оның құрылымдық бірлікте – коммуникативтік акте іске асуын назарға аламыз: сөйлеуші / мұғалім (оқытушы) немесе оқушы (студент) / – тыңдаушы / оқушы (студент) немесе мұғалім (оқытушы). Коммуникативтік акт құрылымын анықтай отырып, біз саналы түрде белсенді өзара әрекеттесу субъекттерін ғана белгілейтінімізді атап өту қажет, алайда бұл құрылымға үш-төрттен (Н.С. Трубецкой, А.Гардинер) алты-жеті (Р.О Якобсон, В.А. Артемов және т.т.) элементтерге дейін кіретіні белгілі. Мысалға, Р.О. Якобсон тілдік актті анықтаушы алты элементтерді (немесе факторларды) бөледі: жіберуші (сөйлеуші), алушы (тыңдаушы), код (тіл), хабарлама, контекст және контакт. Соңғысы – контакт – автор тарапынан іс-жүзінде тіл функциясымен теңестірілген, коммуникативтік акт элементінен көрі, әрекеттен кейінгі фактор ретінде қарастырыла алады.

Тілдің В.А. Артемов ұсынған коммуникативтік теориясында, коммуникативтік схеманың бұрыннан белгілі блоктарымен қатар, яғни ақпарат көзі (сөйлеуші), жіберілген хабарлама, қабылдаушы (тыңдаушы), байланыс арнасы, алынған хабарламалармен қатар, жаңа блок – тілдік қылық ұйғарылады. Айта кетейік, бірінші (Р.О. Якобсон) және екінші (В.А. Артемов) жағдайда қарым-қатынас коммуникативтік-ақпараттық келіс негізінде қарастырылады.

Қарым-қатынастың деңгейлік құрылымы
Қарым-қатынастың түрлі жақтарының (функцияларының) байланысы, олардың динамикасы Я. Яноушек ұсынған қарым-қатынастың деңгейлік схемасында неғұрлым айқын байқалады (1981). Осы схеманың бірінші деңгейінде коммуникация өз тарапынан ақпарат беру мен қабылдауды, контактқа түскен индивидтердің бастапқы ақпараттылығында болатын айырмашылықтарды түзететін оның кодталуы мен декодталуын білдіреді. Алайда, осы деңгейдің өзінде коммуникация тек ақпарат алу мен беруге ғана теңеспейді, жасырын түрде ол қатысушылардың өзара қатынастарын да қамтиды. Мысалға, сөйлеуші жағынан тыңдаушының (реципиент) беріліп отырған ақпаратты қалай қабылдауының антиципациясы орын алады, өз кезегінде реципиент өзі алған ақпараттың контексін қайта құрылымдайды: сөйлеушінің бастапқы ниеті, оның тәжірибесі, білімдері және т.б. осы деңгейде бірлескен іс-әрекетпен тікелей байланыс жоқ.

Коммуникация екінші деңгейде нақ өзара сипатқа ие болады, мұнда ол қатысушылардың өзара мағыналарды беруі мен қабылдауын көрсетеді. Осы деңгейде коммуникация олардың ортақ міндеттерді орындаудағы бірлескен іс-әрекеттерімен тікелей байланысты, ол тек қана іс-әрекеттегі емес, сондай-ақ сонымен байланысты коммуникацииядағы функциялардың сараланып жіктелінуіне әкеледі. Соңғысы бұл жағдайда ақпараттау, сұрастыру, оқыту, нұсқау беру, бұйыру және т.б. сипатқа ие бола отырып, бірлескен жұмыстың үйлесімділігін қамтамасыз етеді. Берілген коммуникация бағытталған білімдермен, ойлармен, шешімдермен алмасу бұл жерде міндетті бірлесе орындауға бағынған – қажет мәліметтерді алуға, оқу материалын меңгеруге, жаңа білімдерді ашуға, бұйрық беруге және т.б.

Үшінші деңгейде алдыңғы шепке коммуникация үшін неғұрлым мәнділері: бір бірінің ұстанымдары мен көзқарастарын түсінуге ұмтылу, басқалардың пікіріне құлақ асу, тіпті олармен келіспесе де және т.б. шығады, осы жағдайда коммуникация жекеленген қатысушылардың қосқан үлестерін, жеткен табыстарын жалпы бағалаудың қалыптасуына бағытталады. Жалпы бағалауға ұмтылу кедергілерге тап болуы мүмкін, бұл кедергілер коммуникацияға түсуші жекеленген қатысушылардың негізгі мақсаттарының әр түрлілігінде болады. Коммуникацияның осы үшінші деңгейі өзара қатынастардың ұжымдық сипатымен байланысты [240, 169-170 б.].

Қарым-қатынастың функционалдық бірлігі коммуникативтік міндет болып табылады, ол коммуникативтік акттың ішінде қызмет атқарады. В.А. Кан-Калик бойынша, коммуникативтік міндетті құруда педагогикалық міндет, мұғалім мен сыныптың педагогикалық қарым-қатынас деңгейінің болуы, үйренушілердің даралық ерекшеліктерін есепке алу, өзінің даралық ерекшеліктерін есепке алу, жұмыс әдістерін есепке алу басшылыққа алынады.

М.И. Лисинаның анықтауы бойынша, қарым-қатынас міндеті (немесе коммуникативтік міндет) – бұл мақсат, оған жетуге қарым-қатынас процесінде жасалынатын түрлі әрекеттер бағытталған. Қарым-қатынас міндетін ішкі және сыртқы жағдайлар анықтайды (қарым-қатынастағы қажеттіліктердің даму деңгейі, уақыт бойынша таяудағы серігіне әсер ету сипаты). Міндет, өз кезегінде, қарым-қатынас әрекетінің сипатын анықтайды [117; 118]. Коммуникативтік міндеттердің қарым-қатынастың функционалды бірлігі ретіндегі ерекшеліктерін бөлейік. Біріншіден, коммуникативтік міндет бұл продуктивті-рецептивті бірлік, яғни ол сөйлеушінің де, тыңдаушының да тілдік іс-әрекетін (әрекетін) қамтиды.

Сөйлеуші позициясы тарапынан (мысалы мұғалім позициясынан) коммуникативтік міндеттердің келесі топтары бөлінуі мүмкін: 1) ақпаратты беру (хабарлау), 2) ақпаратқа сұраныс, талап ету, 3) әрекетке түрткі болу (вербалды немесе вербалды емес) және 4) педагогикалық қарым-қатынас серігінің (қарастырылып отырған жағдайда – оқушының) вербалды немесе вербалды емес әрекеттерге қатынастарының көрінуі. Осы топтардың әрқайсысының коммуникативтік міндеттері көптеген тілдік әрекеттер арқылы шешіледі.

Бірқатар жұмыстарда (А.В. Бельский, В.А. Артемов, Л.Д. Ревтова, В.И. Кадомцев және т.б.) «хабарлау» мен «түрткі болу» сияқты тілдік әрекеттердің барлық саналуандылығын бөлуге тырысқан. Бұл зерттеулер негізінен коммуникативтік міндеттердің жеткізудің интонациялық формаларын зерттеулерге бағытталғандықтан, олардың атаулары да төрт коммуникативтік (интонациялық) түрлерді бейнелейді: баяндау, сұрақ, ниеттену және лепті үн шығару (В.А. Артемов). Осыған сәйкес сөйлеушінің «хабарлау» сияқты жалпы коммуникативтік міндеті баяндау ретінде анықталады, оның кем дегенде он бір түрі болады: баяндаудың өзі, хабарлау, атау, хабарлама, санап тізбектеу, сөзді қақпалау, жауап, ақпар, баянат, әңгіме, ертегі. Тілдік әрекеттің түрткі болу сиқты түрінің спектрі одан да кең. А.В. Бельский, В.А. Артемов мәліметтері бойынша, оған кем дегенде он алты түрі жатады, олар - бұйрық, әмір, талап, бұйыру, ескерту, қоқан-лоққы, тиым, шақыру, сақтандыру, үндеу, кеңес, тілек, шақыру, өтініш, өсиет айту, жалыну [15, 265-270 б.].

Зерттеушілер тарапынан сөйлеушінің коммуникативтік міндеттері (әрекеттер) бөлінген (мысалы, хабарлау, сендіру, ниеттендіру, иландыру, мақұлдау, түсіндіру, терістеу, дәлел, сұрақ және т.т.), олар педагогикалық қарым-қатынаста неғұрлым көп функционалдық жүктемені атқарады. Мәскеудің түрлі мектептерінің мұғалімдеріне сауалнама жүргізу нәтижелері, педагогикалық қарым-қатынаста көбінесе дәлелдеу, әңгіме, түсіндіру сияқты коммуникативтік міндеттер кездесетінін көрсетеді. Сауалнаманың «Сізге сыныпта не істеген жеңіл?» деген сұрағына мұғалімдердің 50% жоғарысы былайша жауап береді: «түсіндіру», «әңгімелеу», «сендіру». Сонымен бірге, «Сіз көбінесе сыныпта не істейсіз?» деген сұраққа 50% жуық мұғалімдер «дәлелдеу» деп жауап беріп, оны жеңіл міндет емес деп көрсетеді, сұралған мұғалімдердің 66,7 % сендіру сияқты коммуникативтік міндетті оларға қарсы болғанда табыстырақ орындайды. Мұғалімдердің 80% коммуникативтік міндеттерді бір оқушымен емес, сыныппен қарым-қатынаста орындауды қалайды (Л.А. Хараева, Т.С. Путиловская). Басқаша айтқанда, әлеуметтік бағдарланған қарым-қатынас мұғалімдер үшін тұлғалық бағдарланған қарым-қатынасқа қарағанда артығырақ болып табылады.

Дәлелдеу міндетін орындау қиындығы осы құрамы бойынша күрделі міндетке (П.П. Блонский) әдетте мектепте үйретпейді. Сипаттау, түсіндіру және сендіру коммуникативтік міндеттерін зерттеу нәтижелері (Т.С. Путиловская), сипаттау мен түсіндіру, дәлелдеу мен сендіру, сияқты міндеттерді орындау тәсілдерінің нақты дифференциациясы тек студенттік жасқа қарай ғана стихиялық түрде қалыптасатынын дәйекті көрсетеді, бұл жерде дәлелдеу міндетін орындаудың өзі қалыптаспайды. Бұл коммуникативтік міндеттер мен оларды жүзеге асырушы әрекеттер студенттердің – болашақ педагогтардың арнайы игеру объекті болу керектігіне куәландырады. Қарым-қатынас оқыту құралы мен мақсаты ретінде қарастырылған А.К. Маркованың зерттеулерінде [125], оны игеру төрт кезең ретінде берілген, олардың ішінде алғашқы екеуі ерекше қызықты. Мысалы, бірінші кезең оқушыны өз ойын айқын, нақты жеткізуге үйрету. Екінші кезеңде оқушы қарым-қатынас серігіне әсер етуді, соның ішінде дәлелдеу мен аргумент келтіруді үйрену керек. Басқаша айтқанда, осы кезеңдерде шәкірт белгілі бір коммуникативтік міндетті орындауды үйренуі керек. Бұл жерде иерархияны анықтау мен оны сақтау қажеттілігіне, міндеттерді орындауда бірізділікке назар аудару қажет [125, 192б.].

Сөйлеушінің коммуникативтік міндеттері тыңдаушының комму-никативтік міндеттеріне қарағанда көп зерттелген. Педагогикалық қарым-қатынас жағдайында тыңдаушы позициясынан келесі коммуни-кативтік міндеттер бөлінген: «түсіну», «есте сақтау», «жаттау», «меңгеру», «қорытынды жасау», «жауап беру», «теріске шығару», «дәлелдеу». Бұл міндеттердің біртекті емес: бірі күрделірек («дәлелдеу»), екіншісі қарапайымдау («жаттау») екені анық. Олардың әрқайсысы келесінің үш ұстанымының бірімен байланысқан: танымдық, мнемикалық немесе коммуникативтік. Дәл осы коммуникативтік ұстаным – «хабарды алу және басқаға беру» – барлық жас топтарында қабылданған материалды неғұрлым көп сақталуын қамтамасыз етеді (Т.А. Стежко). Мұны мұғалім қарым-қатынасты, оқытуды ұйымдастыруда және оқу-тілдік нұсқауларды, міндеттерді тұжырымдау кезінде есепке алуға тиіс. Осыған сәйкес коммуникативтік акттың функционалды бірлігі ретінде коммуникативтік міндет, қарым-қатынастың құрылымдық бірлігі ретінде бола отырып, сөйлеуші мен тыңдаушы жүзеге асыратын қарым-қатынастың екі жақты бірлігі ретінде қарастырылады [74, 76].

Орыс тілі, әдебиет, биология, химия, шет тілі, тарих, география сабақтарын бақылау материалдарының талдауды көрсетуінше, мұғалім оқушылармен араласа және сипаты бойынша түрлі коммуникативтік міндеттерді орындай отырып, бір мезгілде осы міндеттер көмегімен түрлі педагогикалық функцияларды жүзеге асырады. Зерттеушілер функциялардың (олардың топішілік нақтыландырылуымен) төрт тобын бөледі: 1) ынталандырушы; 2) елеп ескеруші, оларға: а) бағалаушы және б) түзетулер енгізуші; 3) қадағалаушы жатады; 4) ұйымдастырушы, оларға: а) оқушы зейінін қабылдауға, есте сақтауға және қайта жаңғыртуға бағыттаушы, б) оқушының алдыңғы мәтінмен, суретпен, фильммен жұмысқа дайындығын қамтамасыз етуші, в) міндеттерді, нұсқауларды орындау бірізділігі мен сапасына сілтеуші, г) сабақ үстіндегі хорлық, жұптық, топтық, даралық жұмыстарды ұйымдастырушы, д) оқушының сабақ кезіндегі тәртібін реттеуші (С.Я. Ромашина) функциялар жатады.

Мұғалімдер (мысалы, шет тілі сабағында) көбінесе қолданатын коммуникативтік міндеттер (сұрақ, талаптандыру, түсіндіру, әңгіме, хабарлау, мақұлдау/мақұлдамау) негізінен ұйымдастырушы және ынталандырушы функцияларды жүзеге асырады. Оқу процесінде мұғалімнің бағалаушы, соның ішінде мақұлдаушы әрекеттері азырық көрсетілген. Мұндай ситуация, әрине, педагогикалық қарым-қатынасты жұпыны етіп, оны оқу материалын игеруге жағымды әсер етуші негізгі сәттердің бірінен, яғни жағымды қуаттаудан айырады.

Сонымен бірге, коммуникативтік міндеттерді мақсатты орындау іскерлігі, тіпті педагогикалық жоғары оқу орны студенттері – болашақ мұғалімдерде де қалыптаспайды. Бұл туралы оқулықтардың өзінің құрылымындағы жаттығулардың 70% студенттердің ақпараттық іскерліктерінің қалыптасуына бағытталғаны куә болады, тіпті олардың жартысынан көбі бір нәрсе жайлы хабарлау, баяндау іскерліктерінің дамуын қамтамасыз етеді. Тек 1,2% жаттығулар реттеуші іскерліктердің дамуына арналған және 3,5% кейбіреуі – қарым-қатынас стилін анықтаушы аффективті-коммуникативтік іскерліктердің дамуына арналған (Л.Н. Никипелова).

Оқудағы еңбектестік сипатының өзі тудырып, талап ететін қарым-қатынас стилінің өзін қарастыру елеулі қызығушылық тудырады, мұнда проблема, ойлау міндеттері мұғаліммен бірлесе отырып, қойылады және орындалады. «Қарым-қатынас стилінен а) мұғалімнің коммуникатив-тік іскерліктерінің ерекшеліктері, б) педагог пен тәрбиеленушілердің қалыптасқан өзара қатынас сипаты, педагогтың шығармашылық даралығы, г) оқушылар ұжымының ерекшелігі өз көрінісін табады» [82, 97 б.]. Қарым–қатынас стилі адамдардың бір-бірімен өзара әрекеттесу тәсілдері мен құралдарының тұрақты формасы, берілген жағдайда ол педагогикалық өзара әрекеттесу. Оқытушының (мұғалімнің) өзінің қарым-қатынас стилін «1) оқушының (оқушылардың) ойлау процесіне аса зейін аудару, ойдың қалт еткен қозғалысы дереу қолдауды талап етеді, тіпті кейде ойды байқадым деген белгі де жеткілікті; 2) эмпатияның болуы – өзін оқушының орнына қоя білу ептілігі, оның іс-әрекетінің мақсаттарын, түрткілерін және оның өзін түсіну, бұл белгілі бір дәрежеде оқушы іс-әрекетін болжауға және оны «post factum» емес, алдын ала басқаруға мүмкіндік береді;3) ақкөңілділік, үлкен әріптестің (достың) оқушы табысына деген қызығушылық позициясы; 4) рефлексия – оқушылардың танымдық іс-әрекетін басқаратын педагог ретінде өз іс-әрекетін қатаң түрде үздіксіз талдау және оқу процесіне неғұрлым мол, жылдам түзетулер енгізу» [186, 61б.].

Қарым-қатынас стилінің оқытудың прогрессивті беталыстарына сәйкес келетін осы көрсеткіштерімен танысу, олардың бұрын көрсеткендей, іс-әрекеттік келіс негізінде оқытуды ұйымдастырушы мұғалімде болуы керек сапалармен ұқсастығын көруге мүмкіндік береді. Бұл жерде Л.В. Путляеваның зерттеулерінде оқушылардың мұғалімнің жоғарыда қарастырылған қарым-қатынас стилінен туған мінез-құлығының жауап реакциялары ең алғаш рет ашылып көрсетілгені маңызды. Сенім, бостандық, еркіндік, қорқыныштың болмауы, мұғалімге, оқуға деген қуанышты қатынас, топтағы ақжарқын өзара түсіністікке ұмтылу – мұғалімнің қарым-қатынас стилін дұрыс таңдауының нәтижесі. Мұндай стильдің болмауы, айқайлау, кекету, мұғалімның мінез-құлығы мен оның қарым-қатынас стилінде орын алатын оқушыны сыйламау бүкіл оқыту жүйесі қаншалықты мазмұнды және әдістемелік дұрыс ұйымдастырылса да, оны жоққа шығарады. Қарым-қатынасқа жүргізілген талдау келесі жағдайлар туралы айтуға мүмкіндік береді:

• 
  педагогикалық қарым-қатынас жайлы оқудағы өзара әрекеттесу, педагог (оқытушының) пен оқушылардың (студенттердің) еңбектестігінің формасы ретінде;
  
• 
  педагогикалық қарым-қатынаста бір мезгілде оның үш жағының - комуникативтік, интерактивтік және перцептивтік жақтарының болуы;
  
• 
  педагогикалық қарым-қатынаста вербалдымен қатар басқа да тәсілдердің, яғни көркемдік, кинетикалық, символикалық тәсілдердің кең көрінуі жайлы.
  

Тағы атап өтейік, оқудағы еңбектестік пен қарым-қатынас оқытушы мен студенттің (студенттер тобының) көп деңгейлі өзара әрекеттесуі ретіндегі психологиялық талдауы осы жақтардың әрқайсысын оқу іс-әрекетінің субъекті ретінде және екеуін де сипаттаушыны қарастыруды қамтиды. Оларды сипаттаушының бірі – бұл іс-әрекеттің мақсаттылығы, белсенділігі және түрткілігі, алайда олардың әрқайсысының іс-әрекет мақсаты мен түрткісі әртүрлі. Екінші сипаттама еңбектестік пен қарым-қатынас субъекттерінің екеуінің де рөлдік позицияларымен теңестіріледі: бірінші позиция мұғалімнің, оқытушының тәрбиешінің рөлін айқындайды; екіншісі – оқушының студенттің рөлін айқындайды. Осы рөлдердің комплетарлығын (өзара толықтыруларын), олардың өзара шартталуын атап өту маңызды. Субъекттердің екеуін де анықтайтын үшіншісипаттама – оқу және педагогикалық іс-әрекеттің бір жағынан, олардың даралық-психологиялық ерекшеліктерімен шартталуы, екінші жағынан, олардың әрқайсысы оқытушылар немесе студенттер ұжымында қатысатын қатынастармен шартталуы.
***

Қарым-қатынас көпжақты және көпфункционалды құбылыс, оның сипаты өзара әрекеттесудің өзін анықтайды. Қарым-қатынасты қарастырудағы түрлі келістерді талдау негізінде қарым-қатынастың неғұрлым сәйкес стилі іс-әрекетшіл, демократиялық, достық стилі болып табылды.

Өзін-өзі тексеруге арналған сұрақтар

1. 
   Қарым-қатынастың ақпараттық моделі мен оқытудың субъект-объекттік схемасы қалай байланысқан?
   
2. 
   Мұғалім үшін қарым-қатынастың репрезентативтік функциясы дегеніміз не?
   
3. 
   Педагогикалық қарым-қатынастың жалпы сипаттамасы мен өзгешелігі қандай?
   
4. 
   Қарым-қатынастың демократиялық стилі үнемі педагогикалық өзара әрекеттесуде жағымды әсерге ие бола ма?
   

Әдебиет
Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.

Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1996.

Леонтьев А.А. Психология общения. М., 997.

Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М., 1989.


4 тарау. Педагогикалық өзара әрекеттесудегі,

қарым-қатынастағы және оқу-педагогикалық

іс-әрекеттегі «кедергілер»

<предыдущая страница | следующая страница>