§ 1. Қиындатылған қарым-қатынастың

анықтамасы және жалпы сипаттамасы

Қарым-қатынастағы қиындықтың жалпы сипаттамасы

Педагогикалық психологияның, қарым-қатынас психологиясының күрделі, педагогикалық мәнді проблемасы адамның іс-әрекетте, қарым-қатынаста кездесетін қиындықтары немесе қарым-қатынас «кедергі-лері» проблемасы болып табылады. Алайда, түсіну, (мәтіндерді) айтылған пікірлерге түсініктеме беру қиындықтары және оның диалог және жұртшылықпен қарым-қатынас жағдайында туындауы ежелгі уақыттың риторикасында да қарастырылған, мысалы, жоғарыда келтірілген Цицерон трактатында бұл проблема коммуникативтік-ақпараттық теорияның, әлеуметтік–психологиялық теорияның және біздің жүз жылдықтың ортасынан бастап когнитивті психология контексіндегі арнайы зерттеулер объекті ретінде зерттелді (Д. Катц, Л. Ли, Г. Лассвелл, М. Андерсон, Е.С. Кузьмин, Б.Д. Парыгин, Б.Ф. Ломов, Я.Л. Коломинский, Е.А. Климов және т.б.).

Педагогикалық іс-әрекетте мұғалім (оқытушы) мен оқушы (студент) арасындағы және сынып (топ) ішінде оқушылар (студенттер) арасындағы өзара әрекеттесу процесіндегі қиындықтар оған әсер етуші, себеп тудырушы факторларды анықтау мақсатында елеулі екпінмен зерттелуде. Және де осы қиындықтардың оқу іс-әрекеті үшін мәні де зерттелуде (Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, В.А. Кан-Калик, Е.В. Цуканова, В.В. Рыжов, Л.А. Поварницына және т.б.). Қарым-қатынас «қиындықтары», «кедергілері» – бұл субъективті құрылу, субъекттің қандай да бір күрделі, таңқаларлық, стандартты емес, қарама-қайшылықты жағдайды бастан кешіруі екенін атап өтейік. Сондықтан, бір адамда қиындық туғызған жағдайды басқа адам мүлдем байқамауы мүмкін.
Қиындықтар анықтамасы
Қарым-қатынастағы қиындықтар (іс-әрекеттегі) – адамның болжанған (жоспарланған) қарым-қатынасты жүзеге асырудағы «іркілісті» субъективті бастан кешіру күйі, яғни қарым-қатынас серігінің оның әрекеттерін қабылдамауы салдарынан, мәтінді түсінбеу (хабарды), серігінің түсінбеуі, комммуникативтік ситуацияның, өзінің психикалық күйінің өзгеруі және т.б. салдарынан болатын «іркілістер». Қиындықтар іс-әрекетттің, қарым-қатынастың тоқталуы, үзілуі, оларды жалғастыру мүмкін болмау формасынан айқындалады (А.К. Маркова). Іс-әрекет процесінде қиындықтардың пайда болуы және оны саналы түсіну, объектілендіру проблемалық жағдайдың пайда болу шарттарының бірі екенін, мұның өзі ойдың (С.Л. Рубинштейн) пайда болуы мен алға жүруінің алғышарты мен негізі болып табылатынын есепке ала отырып, ол педагогикалық психологияда адамның интеллек-туалдық іс-әрекетін белсендендіру факторы, қалыптасқан «қиын» жағдайдан шығудың жаңа тәсілдері мен құралдарын табуды ынталан-дыру факторы ретінде де қарастырылуы мүмкін. Осыған байланысты педагогикалық қарым-қатынас процесіндегі қиындықтардың позитивті және негативті функцияларын бөледі.
Қиындықтар функциясы
Қиындықтардың позитивті функциясы (А.К. Маркова бойынша) «... екі мәнге ие: а) индикаторлық (мұғалімнің назарын аудару; мысалы, зейінді мұғалім өзінің қиындықтарын оқушыларының қателіктерінен көреді); б) ынталандырушы, жұмылдырушы (мұғалімнің іс-әрекетін қиындықтарды талдау мен оларды жеңуде белсендендіру, тәжірибе жинақтау)» [129, 84 б.]. Осы тұрғыдан мұғалімнің күрделі педагогикалық немесе коммуникативтік міндеттерді сәйкес шешпеу салдарынан туатын қателіктерге қатысты мұғалім позициясының екіжақтылығы көрнекті. Біреулері мұндай іс-әрекетте қате жіберуге болмайды десе, басқалары оларды қажетті және міндетті түрде болатын элемент ретінде қарастырады.

Сонымен бірге, А.К. Маркова қиындықтардың негативті функцияларын да бөледі, олар да екі мәнге ие: «а) тежеуші (қиындықтарды жеңу жағдайының болмауы кезінде немесе өз-өзіне қанағаттанбау болған жағдайда мысалы, өзін-өзі бағалаудың төмен болуы) және б) деструктивті, қиратушы (қиындықтар іс-әрекеттің тоқталуына, ыдырауына, мектептен немесе кәсіптен бас тартуға әкеледі)» [129, 84 б.].

Әдетте іс-әрекетте, қарым-қатынаста адам тек осы процестердің ары қарай қалыпты іске асуына кедергі келтіретін жағдайларды ғана белгілеп отырса, мұғалім үшін өз басынан өтетін қиындықтарды да, оларды үнемі қиындықтар ретінде саналы түсінбесе де білу маңызды. Іс-әрекет субъекттері оны қиындықтар, кедергілер ретінде түсінетін бірлескен іс-әрекетте, қарым-қатынаста кездесетін ауыртпалықтар мен кедергілер, зерттеу (Е.В. Цуканова) нәтижелерінің көрсетуінше, іс-әрекеттің сипаты мен қарым-қатынастың жағдайына сәйкес келмейтін мінез-құлықтан, контакт орнату мен оны сақтау ерекшеліктерінен, қарым-қатынасқа түскен адамдардың психологиялық жайлылығының деңгейінен, олардың эмоционалдық көңіл-күйлерінен байқалады. Қиындықтар осы жағдайлардың біреуінде байқалынуы мүмкін, алайда көп жағдайда олардың бірнешеуінде бір мезгілде байқалады.

§ 2. Педагогикалық өзара әрекеттесуде

болатын қиындықтардың негізгі салалары
Қиындықтар саласының негізгі сипаттамасы

Қазіргі кезде қарым-қатынас қиындықтары, немесе «кедергілері» оларды талдау мен келістер негізіне байланысты түрлі позициялардан қарастырылады. Мысалы, жалпы психологиялық түсініктеме беру шегінде олар мағыналық, эмоционалдық, когнититвтік, тактикалық ретінде бөлінеді. Іс-әрекеттік келісте мотивациялық және операционалдық қиындықтар бөлінеді, олар қарым-қатынастың коммуникативтік және интерактивтік екі негізгі жақтарымен ара-қатынаста болады. Олар, өз кезегінде, когнитивтік, аффективтік және мінез-құлықтық аялардан көрінеді (Л.А. Поварницына).

Сонымен бірге, адамның қарым-қатынастағы қиындықтары тек қана іс-әрекет сипатымен емес немесе эмоционалдық, когнитивтік (мысалы, когнитивті стиль) және тағы басқа тұлға аяларымен теңестірілмейді, сондай-ақ ол неғұрлым терең және кең ықпалдар салдарынан болуы мүмкін. Адамның қарым-қатынастағы қиындықтарының келесі негізгі салаларын бөлуге болады: этно-мәдени, мәртебелік-позициялық-рөлдік, жас ерекшелік, жеке даралық-психологиялық, іс-әрекеттік, тұлға аралық қатынастар саласы. Олар, әрине, «адам» деген ортақ тұтас жүйеде бір-бірін жауып, өзара әрекеттеседі, бірақ теоретикалық тұрғыдан талдау мақсатында әрқайсысының әрекеті жеке қарастырылуы мүмкін.
Қиындықтардың этно-әлеуметтік саласы
Осы аймақтағы қиындықтар этникалық сана ерешеліктерімен, адам санасының, оның әлеуметтік және мәдени дамуының нақты жағдайларындағы қарым-қатынасында көрінетін құндылықтарымен, таптаурындарымен, ұстанымдарымен байланысты. Әдетте, қарым-қатынас субъекттерінің этно-мәдени ерекшеліктерінен туындаған қиындықтарды адамдар солай болуы тиіс деп қабылдайды. Сонымен бірге, әр іс-әрекет субъекті, белгілі-бір менталитеттің тасушысы ретіндегі қарым-қатынас серігі және адам ретінде оның ойлауы, Л.В. Щерба дәл айтқандай, ана тілінің формасы бойынша «құйылған» (осы ойды В. Гумбольд та білдірген) адам ретінде өзі соның өкілі болып табылатын халыққа тән нормаларға, дәстүрлерге, дүние және дүниетаным бейнесіне сәйкес басқа адамдармен өзара әрекеттесетіні айқын. Осы тұрғыдан ресейлік педагогтың қарым-қатынас сипаты, оның оқушыларға деген ынталы, қамқорлы қатынасы жеткілікті түрде көрнекті болып табылады. Мұндай қатынас оларда әсіресе, жеткіншектер мен жоғарғы сынып оқушыларында наразылық тудырады, олар соңғы он жылдықта қарым-қатынастың неғұрлым іскерлік, ұстамды стиліне бағдарлана бастады. Осы жерде қиындықтар пайда болады, оның себептерінің бірі ресейлік педагогтың өзінің этно-әлеуметтік мәдениетінде болуы мүмкін.

Н.А. Бердяев атап көрсеткендей, «...орыстармен араласу қиындығы француздармен араласу қиындығына қарағанда мүлдем бөлек. Орыстар дүние жүзіндегі ең ашық халық... Орыстарда шарттылықтар жоқ, ара қашықтық ұстау жоқ, аса жақын қатынастары жоқ болса да адамдарды жиі көріп тұруға, жүрегін ақтару, біреудің өміріне араласу және өз өміріне араластыру, идеялық сұрақтар бойынша шексіз дау жүргізу қажеттілігі бар... Орыстар категорияларды, өтілмейтін шекараларды, ортақ өмірдің айқын және күрт байқалатын формаларын, түрлі мәдени салалар мен мамандықтар бойынша саралап жіктеуді мойындамайды. Әрбір шынайы орыс адамын өмір мәні жайлы сұрақ қызықтырады және оның мәнін іздеу үшін басқалармен қарым-қатынасты іздейді. Бірақ орыстар ортасында қарым-қатынасты неғұрлым жеңілдететін сапалармен бірге үлкен кемшіліктер де бар. Орыстар басқа адам тұлғасына өте жеңіл нұқсан келтіреді, ренжітетін нәрселерді айтады, дөрекі болады, әрбір тұлға құпияларын шамалы силайды. Орыстар намысқой, басқалардың намысына тиеді және өздерінің намыстарына да тиіп жатады. Ойларды талқылағанда тұлғалық, жеке басқа қатысты жағдайларға оңай өтіп кетеді де сіздің ойларыңыз жайлы емес, сіз туралы және сіздің кемшіліктеріңіз жайлы айтады. Олар сіздің ойыңызды қарастырудан оларды сізден адамгершілікті тұрғыдан талап етуге жеңіл өтіп кетеді» [22, 282 б.].

Қиындықтардың осы саласы көбінесе қарым-қатынастың интенциясының өзін, оның сарыны, стилін жеткілікті толық түсінбеуден айқындалады. Этно-әлеуметтік мәдени сала ерекшеліктері қарым-қатынас этикетін сақтауда да бірқатар қиындықтарды тудырады. Мысалы, орыс мәдениетінде оқушы, әдетте, мұғалімге қарап тұрып жауап берсе, бірқатар түркі халықтарында, мысалы якуттерде, үлкенге, Мұғалімге тура қарауға болмайды – бұл оны сыйламау. Мұндай мінез-құлық қарым-қатынасты қиындатып қана қоймай оны доғаруы мүмкін. Қарым-қатынастың осындай этно-әлеуметтік мәдени шарттылығында вербалды емес құралдар үлкен рөл атқарады – мимика, қол қимылы, тұрыстар, оларды дұрыс «оқу» араласушылардың сәйкес өзара түсінуі мен өзара әрекеттесуінің кепілі.

Этно-әлеуметтік мәдени саламен байланыстырылатын қарым-қатынас қиындықтарын жеңуге болады, яғни, егер де олардың өзгешелігі педагог тарапынан рефлексияланған болса (түсінілген және қабылданған), егер де ол өз қарым-қатынасын, нақты білім беру жүйесімен, нақты білім беру мекемесімен ұйғарылған конвенционалдық қатынастар шегінде тәртіпке келтіре отырып, қадағалай алса, онда жеңуге болады.

Қиындықтардың мәртебелік-позициялық-рөлдік саласы
Қарым-қатынастағы қиындықтардың осы саласы бірқатар терең себептермен шартталған: отбасылық тәрбие, қарым-қатынас позициясы, рөлдің атрибуттары, мекеменің, білім беру жүйесінің, саласың, қаланың мәртебесі және т.б. Қарым-қатынастағы мұндай қиындықтар көбінесе статустардың, позициялардың ассиметриясы жағдайында, конвенцио-налды рөлдердің құқықтары мен міндеттерін бұзу жағдайларында пайда болады. Мысалы, мектепте мұғалімнің конвенционалдық қатынастар бойынша сұрау құқығы оқушының жауап беруге міндеттілігін ұйғарады. Егер де оқушы мұғалім жауап беруге қиналатын сұрақ қойса, онда мұғалім, өзінің сұрау құқығын пайдалана отырып, сұрақта қайта бұруына, жауап беруді кейінге қалдыруына болады, яғни қарым-қатынас барысын өзгерте алады. Мұғалім білім беру мен мектептің репрезентанты ретіндегі мәртебесі мен оның позицияларының, яғни қоғамдық тәжірибені тасымалдаушысы және оның субъектті дамытушы, тәрбие беруші және оқытушы рөлінің бірлігі мұғалімнің беделінен көрінеді. Бедел өзіне кем дегенде екі құраушыны біріктіреді: тұлға беделі және рөл беделі.

Алғашқы қоңыраудан бастап жаңа, беймәлім, ары қарайғы өмір үшін қажетті оқу құндылығын тасымалдаушы ретіндегі мұғалімнің беделін жалпы жұртшылық мойындағаны белгілі. Алайда, ол көп жағдайда қарсыласпаушылық, абсолюттілік сипатқа ие болады да, ол оқушыда өз дегенінде тұрудан бұрын, өз ойын айтуға тырысудың өзін жоққа шығарады. Сонымен бірге, педагог рөлі құзырлық, объективтілік, әдептілік және көмек бергісі келу сияқты тұлғалық сапаларды ұйғарады. Егер де беделдің осы жиыны оқу процесінде байқалса, онда бұл шынайы бедел. Ол оқушыда қарым-қатынас қиындықтарын туғызуы мүмкін, бірақ ол қиындық Мұғалімнің, Шебердің білімінің алдында өз білмегеніне байланысты ұялуы, өзін ыңғайсыз сезінуі, өзінің білмегенінен туады. Егер де педагогтың формалды рөлі құндылық мазмұнмен толтырылмаса және тұлғалық тұрғыдан ол беделді болмаса, онда қарым-қатынас қиындатылған, ол іс-жүзіндегі немесе өте конвенционалды болып кетеді. Мұғалімді қарым-қатынас серігі ретінде қабылдамау жағдайы пайда болады, ал бұл конвенционалдық рөлдердің тұлға аралық жағымсыз қатынастармен толықтырылуының алғышарты болып табылады. Және де осы жерде егер конвенционалдық қатынастар позитивті тұлға аралық қатынастармен қатар жүрсе, онда іс-әрекет тиімділігі жоғарылайды, егер тұлға аралық қатынастар қарама-қарсы тұруға дейін, бір-бірін қабылдамауға дейін қысымдалған болса, онда бұл конвенционалдық қатынастардың рөлдік репертуарын деструкциялайды және іс-әрекетке, берілген жағдайда оқу іс-әрекетін, педагогикалық іс-әрекетке келеңсіз ықпал етеді деген ереже өзінің күшіне енеді.

Қиындықтардың жас ерекшеліктер саласы

Қарым-қатынас серіктерінің жас ерекшеліктері де қиындықтар туғызуы мүмкін. Баланың мектепке дейін үлкендермен араласқанды қалайтыны белгілі; орта жеткіншек жасқа дейін балалардың жартысы құрбыластарымен араласуға басымдылық береді. Мұндай басымдылық жоғарғы сынып оқушыларында мектеп бітіргенге дейін, бозбала мен бойжеткендердің үштен біріне жуығы қайтадан үлкендермен қарым-қатынасқа қызығушылық таныта бастаған кезге дейін үстем болады. Үлкендермен, педагогпен қарым-қатынас жасаудағы қиындықтар көбінесе, шәкірттің, соның ішінде жеткіншектің өзінің ішкі дүниесі үлкендерге түсініксіз, олар оны әлі бала деп есептейді деп ойлауымен байланысты пайда болуы мүмкін (сондықтан да педагогтың сыныпта «Балалар» немесе «Балалар мен қыздар» деп сөйлеуі жағымсыз және сын көзбен қарау реакциясын тудыруы мүмкін). Қарым-қатынас қиындықтары, педагогтың жұмысбастылығы немесе басқа қызығушылықтарына қарай жастар субмәдениетінің музыка, бейнелеу өнері, би, кинематограф, тіл мен құндылықтар әлемін білмеген кезде пайда болуы мүмкін. Мұндай жағдайда педагогта оқушылармен қарым-қатынастың ортақ пәні жоқ («Онымен физикадан басқа ештеңе жайлы айта алмайсың» педагогтың қарым-қатынас серігі ретіндегі бағасы осындай). Педагогикалық қарым-қатынастағы әке мен бала проблемасы «мұғалім-оқушы» рөлдік қатынастарынан өте анық байқалады. Педагогтың жастық ерекшеліктерімен байланысты қарым-қатынас қиындықтарын жеңу оның үнемі тұлғалық және кәсіби өзін-өзі дамытуында, оның қоғам өміріне араласуында, жастар әлеміне қызығушылығында жатыр. «Кім өзі лаулап жанбай, бықсып жатса, басқаны да лаулата алмайды» – деген көне даналық.

Қиындықтар сонымен қатар, оқытушының өз студенттерінен немесе тыңдаушыларынан жас болған кезде де пайда болуы мүмкін. Мұндай жағдайда педагоготың ересек болып көрінуге тырысуы оның іскерлік қарым-қатынас мәнерінен айрықша көрсетуінен, дауыс ырғағының қажетсіз қатаңдығынан, стилистикалық формалды тілдік құралдарды таңдауының еріктілігінен көрінеді, бұл қарым-қатынас жағдайының табиғилығын бұзып, оның жайлылығын қиындатады.

Даралық-психологиялық қиындықтар аймағы
Қарым-қатынас серіктерінің жеке-психологиялық ерекшеліктері (мұғалімнің де (оқытушының), оқушылардың да (студенттердің)) көбінесе коммуникативтік қиындықтардың себебі болады. Оның түсіндірілуі, біріншіден, осы қиындықтар кем дегенде үш күштердің өзара байланысы мен өзара әрекеттерінің нәтижесі: мұғалімнің (оқытушының), оқушының (студенттің) даралық-психологиялық ерекшеліктері және олардың бір-бірін қабылдауы. Е.А. Климов атап көрсеткендей, адамдардың жеке-психологиялық ерекшеліктерін бейнелейтін іс-әрекеттің даралық стильдерінің сәйкес келуі олардың қиналмай қарым-қатынас жасауларының негізгі шарттарының бірі. Екіншіден, педагогикалық қарым-қатынастағы бұл қиындықты педагог тарапынан өзінің қарым-қатынасқа жағымсыз әсер етуші даралық-психологиялық ерекшеліктерін саналы түрде тежеудің, реттеудің жоқтығымен түсіндіруге болады, мысалға ашушаңдық, артық эмоционалдық, сындарлық, скептицизм және т.б. сияқты ерекшеліктер. Бұл жағдай, мұғалімнің өзін жеке позициясының көрінісі болуымен шиеленіседі, оған сәйкес ол өзінің жеке, эмоционалдық тұрғысынан «табиғи» болуы тиіс. Қарым-қатынасқа неғұрлым көп әсер ететін (және де қарым-қатынастың осы ерекшеліктерінің мүлдем болмауы немесе сәйкес болмауы жағдайында қиындықтар тудырушы) серіктердің жеке-психологиялық ерекшеліктерінің ішінде белгіленетіндер: коммуника-тивтілік (сөйлескіш), контакттілік, эмоционалдық, ұстамдылық, импульсивтілік (реактивтілік), экстра-, интроверттілік, бақылау локусы (экстер-интерналдық), реакциялардың ішкі- және сыртқы кінә тағушылығы, когнитивті стиль ерекшеліктері, әлеуметтік перцепцияның жеткіліксіздігі және т.б.

Қарым-қатынасқа әсер етуші жеке-психологиялық факторлардың ішінде неғұрлым зерттелінген экстраверсия – интроверсия болып табылады. Бұл, біріншіден, қарым-қатынастың осы сипаттамаларымен тікелей және айқын шартталғандығымен түсіндіріледі. Екіншіден, Айзенк сұрақтамасы бойынша оларды анықтау әдістемелерінің ықшамдылығы мен жаттықтырылғандығының арқасында олар жан-жақты зерттелген. Үшіншіден, осы факторлар К. Юнг беделінің арқасында қызығушылық тудырады, өйткені К. Юнг интроверт оның басқаларға емес, өз-өзіне, өзінің ішкі дүниесіне бағытталғанынан жақсы педагог бола алмайды деген. К. Юнгтің пікірі зерттеушілердің назарын аудартып және осы проблеманы зерттеу қажеттілігін тудырмай қоймады. Осылайша, педагогикалық жоғары оқу орны студенттерінің арасында және жаңа бастап келе жатқан мұғалімдердің арасында керісінше интроверттердің көп екені көрсетілді (Л.А. Хараева). Бірақ бұл олардың педагогикалық іс-әрекеті сәтсіз болады немесе олар өзгеруі керек деген сөз емес. Бірнеше жыл табысты жұмыс істеуші мұғалімдердің көпшілігі – амбиверттер, бұл іс-әрекеттің өзінің даралық ерекшеліктерінің өзгеруіне әсер ететінін растайды. Сонымен бірге, зерттеулер көрсетуінше қарым-қатынастың позитивті сипаты– экстраверттілік те – қарым-қатынас десинхронизациясына әкелуі мүмкін (Е.В. Цуканова).

Сөйлеушіде де, тыңдаушыда да қарым-қатынастың белгілі бір қиындықтарын тудыратын даралық-психологиялық факторларға іс-әрекеттің когнитивті стилі жатады. Бұл танымдық, ең алдымен талдамалық-синтетикалық (С.Л. Рубинштейн) іс-әрекет ерекшеліктері-нің, семантикалық есті ұйымдастырудың, тезаурус құрылымының, әрекет пен шешім қабылдау құралдары мен тәсілдерін таңдау стратегияларының ерекшеліктерінің тұтас бір жүйесі. Когнитивті стиль, кез-келген басқа да даралық стиль сияқты, танымдық іс-әрекеттің өзгермелі жағдайларында, соның ішінде коммуникативтік жағдайларда көрінетін тұрақты ерекшелігі. Когнитивті стильдің негізгі сипаттамаларының бірі когнитивтік құрылымдардың, дүние суреті мен бейнесінің сараланып жіктелінуінің дәрежесі екені атап көрсетіледі (Г.А. Берулава). Екі жақты (полярлы) когнитивті стильдер бөлінеді – жоғары және төмен дифференциациялы. Көптеген зерттеулер, төмен психологиялық дифференциациялы субъекттер даралыққа қарағанда тұлға аралық және топтық іс-әрекетті қалайтынын, олардың қарым-қатынаста табыстырақ болатынына куәландырады (Н.П. Иванов). Сонымен қатар, когнитивтік құрылымы жоғары дифференциациялы адамдардың басқа адамды жақсы түсінетіні көрсетілген.

Эмоционалдық реттеудің төменгі деңгейі (немесе оның қарым-қатынаста мүлдем болмауы) елеулі қиындықтар тудырады, ол қарым-қатынас серіктерінің бір-біріне, мәтінге, бүкіл коммуникативтік жағдайға қадағаланбайтын реакцияларынан көрінеді. Стрессор ретінде іс-әрекет, серігі немесе сөйлеушінің өзі болуы мүмкін (Н.В. Витт). Осыған байланысты қарым-қатынастың жалпы сарындылығы, мәтіннің интонациялық, лексико-грамматикалық сипаттамасы, вербалды емес құралдар өзгереді. Олай болса, интеллектуалдық, аффективтік (эмоционалдық), еріктік, мінез-құлықтық, тұлғалық көрінулерді қамтитын жеке-психологиялық ерекшеліктер қарым-қатынасты жеңілдетуі де қиындатуы да мүмкін деуге болады. Педагогикалық қарым-қатынаста қиындықтар туғызатындардың барлығы адамның осы іс-әрекетке лайық болуының кәсіби қажетті шарты ретінде саналы түсінудің және коррекцияның пәні болуы тиіс.

Қарым-қатынас серіктерінің даралық-психологиялық ерекшелік-терінің осы процеске ықпалын белгілей отырып, зерттеушілер акцентуацияланбаған адамдарды назарға алады. Мінез, тұлға акцентуа-циясы (К. Леонгард, А.Е. Личко) – жекеленген қырлардың, тұлғалық, сипаттамалық көріністердің (интеллектуалдық, эмоционалдық, еріктік, мінез-құлықтық) шектен тыс көрінуі. Қазіргі кезде мінез (тұлға) акцентуациясының 13 типі бөлінген, олардың әрқайсысы коммуникативтік көріністердің жалпы мінез-құлықтық өзгешелігіне ие:

• 
  циклоидты – көңіл-күй фазаларының алмасуымен;
  
• 
  гепертимді – үнемі көңіл күйдің жоғары болуы;
  
• 
  лабилдік – көңіл-күйдің күрт өзгеруі;
  
• 
  астеникалық, оған тән ашушаңдық, шаршағыштық, депрессияға бейімділік;
  
• 
  сензитивті – оған өзін толымсыз сезінудің асқынуы, жоғары әсерленгіштік тән;
  
• 
  психоастеникалық – жоғары мазасыздық, өзін-өзі талдауға, күдіктенуге, пайымдауға бейімділік;
  
• 
  шизоидты кейіп, оған тұйықтық, интроверсия, байланысқа түспеушілік, эмпатияның болмауы тән;
  
• 
  эпилоидты кейіп, ол қақтығысшылдықпен, ойлаудың тұтқырлығымен, артық педанттылықпен, жабырқаңқы көңіл-күймен сипатталады;
  
• 
  параноялдық (параноидты) кейіп, өкпешілдікпен, үстем болуға ұмтылумен, басқалардың пікірін қабылдамаумен, теріс әсерлердің тұрақтылығымен, жоғары қақтығыстықпен ерекшеленді;
  
• 
  истероидті кейіп, өзіне назар аудартуға ұмтылумен, қиялдау-мен, қуланумен, жалғандықпен сипатталады;
  
• 
  дистимдік – депрессияға, төмен, қабағы ашылмайтын көңіл-күйге бейім;
  
• 
  тұрақсыз – көңіл күйі оңай ауысатын, ықпалға түсіп кетуге бейім;
  
• 
  конформды кейіп сыншылдықтың жеткіліксіздігімен, басқалар-дың пікіріне тәуелділікпен сипатталады.
  

Акцентуацияның таза түрлері өте сирек кездеседі, көбінесе аралас түрлер мен акцентуациясы айқын көрінбейтін түрлер кездеседі. Алайда, акцентуацияланғандық кез-келген жағдайда қарым-қатынас сипатынан көрінетіні анық. Осыған байланысты ол коммуникативтік жағдайға сәйкес болмауы мүмкін (түсінбеу, ашулану, қорлау, қарым-қатынасты тоқтату). Педагог адам ретінде, ең алдымен, өзінің жеке-психологиялық ерекшеліктерін, оқушылардың ерекшеліктерін білуі керек және қарым-қатынастағы қиындықтардың алдын-алу үшін оларды есепке алуы тиіс.
Педагогикалық іс-әрекет қиындықтар саласы ретінде
Педагогтың өзінің педагогикалық іс-әрекетімен және үйренуші-лердің оқу іс-әрекетімен байланысты қарым-қатынас қиындықтары осы іс-әрекет мазмұнымен және сипатымен байланысты. Педагогикалық іс-әрекетте қиындықтар пәндік мазмұнның өзімен, яғни педагогтың, меңгерілуі оның іс-әрекетінің негізі болып табылатын білімдерге ие болу деңгейі және сипатынан да туындауы мүмкін, сондай-ақ кәсіби-педагогикалық іскерліктерден, дидактикалық құзырлылықтан да, яғни үйренушілерге педагогикалық әсер ету тәсілдері және құралдарынан да туындауы мүмкін. Осыған сәйкес, педагогикалық қиындықтардың негізгі бағыттары білім беру процесінің өзінің дамуымен, мазмұны және формаларымен байланысты және де оқыту мен тәрбиелеу іс-әрекетінің субъекті ретіндегі мұғалімнің (оқытушының) ерекшеліктерімен және қарым-қатынас процесімен байланысты.

Бірінші бағыттағы педагогикалық қиындықтар іс-әрекеттің өзінде бекітілген. А.К. Маркова бойынша, бұл – педагогикалық міндеттерді қою мен орындау қиындықтары, олар олардың әрекеттерін жеткілікті толық және дәл жоспарламау нәтижесінен, бұрынғы қате әрекеттерде есепке алмаудан, сабақ барысында міндеттерді өзгерту мен қайта құрудың жеткіліксіз иілгіштігінен, оның мазмұнын дамытушы және тәрбиелеуші функцияларды шығарып тастау есебінен тарылтудан көрінеді. Бұл сабақтың формалды түрде жүруіне, оқушылардың қызығушылықтарының төмендеуіне әкеледі. Үйренуші тұлғасына педагогикалық әсер ету қиындықтары ең алдымен, «оқушыны қалыптасу және даму процесінде тұтас тұлға ретінде көре алмауда» жатыр. Нәтижесінде оқытылушы тұлға қарым-қатынасқа араластырыл-майды, бұл екі жақта да қанағаттанбау, жайсыздық сезімін тудырады. Сонымен бірге А.К. Маркова, мұғалімнің үйретуші іс-әрекетінің ауырлығы оқу процесіндегі жұмыстың табыстылық, шығармашылық және репродуктивтілік формаларының үйлесуінің объективті қиыншылықтарымен де, мұғалімнің осы қиыншылықтарды жеңе алмауымен, кейде тіпті жеңгісі келмегендігімен анықталатынын атап көрсетеді.

В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова көрсетуінше, үйретуші іс-әрекеттегі қиындықтар біріншіден, пайдаланып отырған бір тәсілдің басқалармен байланысты еместігінен туындауы мүмкін; екіншіден, мұғалім бір-бірімен байланыспайтын бірнеше тәсілдерді қолданады; үшіншіден, қолданып отырған оқыту әдісі үйренушілердің мүмкіндіктеріне сәйкес емес; төртіншіден, ол мұғалімнің жеке-психологиялық ерекшеліктеріне сәйкес емес (мысалы, егер белсенді, импульсивті, контактілі экстраверт-мұғалім алгоритмделген, қадамдық қадағалау әдісін қолданса немесе егер терең интроверт блиц-шешім формасындағы іскерлік ойынды жүргізсе).

Тәрбиелей әсер ету ауырлығы ең алдымен, арақатынастар күрделілігінен өтуде қорытылады: мұғаліммен қарым-қатынас рөлдері; ақылдардың жай ғана, әдейілеп, директивті тұрғыдан емес және «керек» ақылшы бола алу іскерлігі.

Осы бағыттағы педагогикалық қиындықтар мұғалімнің (оқытушының) өз әрекеттерін өзінің ерекшеліктерімен сәйкес түзете алмауымен байланысты. Мұндай қиындықтар, тұлғалық, пәндік-кәсіби және іс-әрекеттік өзін-өзі реттеудің жеткіліксіздігінің көрінісі ретінде өзін-өзі қадағалау, өзін-өзі түзету (А.К. Маркова) кемшілігінен туындаған. Бұл мұғалімде «рефлексия жеткіліксіздігінен және өзіне қатысты сыншылдықтың төмендігінен көрінеді, яғни мұғалім өзіне оқушыны түсінуге және оған ықпал етуге кедергі жасайтын себептерді өз бойынан көре алмайды, шәкірттерді оқыту мен тәрбиелеудегі проблемаларды өз жұмысының кемшіліктерімен байланыстыра алмайды» [129, 85 б.].

Үшінші бағыттағы қиындықтар коммуникативтік өзара әрекеттесумен, мұғалім (оқытушы) мен сыныптың (аудитория) қарым-қатынасымен байланысты. Педагогикалық қарым-қатынастағы қиындықтарды (әсіресе жаңа бастап келе жатқан мұғалімдерде) В.А. Кан-Калик кейбір психологиялық кедергілер деп атаған, олар қалыпты қарым-қатынасқа кедергі келтіре отырып, оның барлық субъекттерінің бүкіл педагогикалық және оқу іс-әрекетіне әсер етеді. Психологиялық барьерлер үнемі мұғалім тарапынан саналы түсініле бермейді, осыған орай ол коммуникативтік жағдайды талдаудың және сыныппен қарым-қатынас жасауда қиындықтар тудыратын себептерге түзету енгізудің қажеттілігін сезінбейді.

В.А. Кан-Калик бөлген [82, 34-35 б.] педагогикалық қарым-қатынастың неғұрлым типтік сегіз кедергісін үш топқа біріктірейік:

• 
  сыныптан және педагогикалық қателіктерден қорқу;
  
• 
  жалпы бұрын болған және берілген сыныппен жағымсыз жұмыс тәжірибесінің нетижесінде қалыптасқан ұстаным; мұғалімнің өзінің сыныптағы жұмысқа деген ұстанымдары мен үйренушілердің ұстанымдарымен сәйкес келмеуі;
  
• 
  сабақта қалыптасқан коммуникативтік жағдайдағы өзіндік іс-әрекеттің сәйкес еместігі. Бұл не мұғалім үшін референтті адамның қарым-қатынас стилін (мәнерін) механикалық түрде көшіруге байланысты, не қарым-қатынастың тек ақпараттық жақпен шектелуіне байланысты жүреді.
  

Бірінші топ кедергілерінен мұғалімнің жұмыс тәжірибесімен, оның кәсіптілігін жоғарлату жолымен өтеді. Екінші топтағы, әлеуметтік ортаны өткен тәжірибемен қабылдаудың, түсінудің шарттылығы ретінде әлеуметтік апперцепция құбылысынан туындаған кедергілер олардың объективизациясын, яғни қиындық пен мақсатты, ерікті коррекция объектін саналы түсінуді талап етеді. Мұндай әлеуметтік апперцепцияға мысал ретінде, емтихан алушының алдын ала сынақ кітапшасын көріп алып немесе топ оқытушысының студенттің семестр бойғы жұмысы жайлы келеңсіз пікірінің әсерімен үйренушінің жауабын сәйкес бағаламауын келтіруге болады. Үшінші топ кедергілері, педагогикалық қарым-қатынастың, іс-әрекеттің (осының салдарынан дамытушы және тәрбиелеуші функциялардан тыс, тек дамыған әлеуметтік перцепцияны, эмпатияны, басқаны түсінуді, қарым-қатынас фасилитациясын (жеңілдету) және т.б. ұйғаратын ақпараттық функция ғана қалады) функционалдық мазмұнын дұрыс түсінбеумен (білмеумен) байланысты және де мұғалімнің нақты жеке-психологиялық қалыбымен үйлесімсіз үлгіге сынсыз ерумен байланысты.
Тұлғааралық қатынастар қиындықтар саласы ретінде
Тұлға аралық қатынастар елеулі мөлшерде үйренушілердің бірлескен оқу іс-әрекет сипатына және мұғалімнің (оқытушының) педагогикалық іс-әрекетіне әсер етеді (А.К. Маркова, Я.Л. Коломинский, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан және т.б.). Осы қатынастар негізінде жатқан симпатия (антипатия), қабылдау (қабылдамау), құндылық бағдарлардың сәйкес келуі немесе олардың айырмашылығы, іс-әрекеттің когнитивтік және жалпы даралық стильдерінің сәйкестігі немесе айырмашылығы және көптеген басқа жағдайлар адамдардың өзара әрекеттесулерін жеңілдетуі немесе елеулі қиындатудан оны тоқтатуға дейін әкелуі мүмкін. Конвенционалдық қатынастар рөлдерінің негізгі репертуарымен сәйкес келетін тұлға аралық қатынастар, іс-әрекет тиімділігін күшейтеді, ал олардың ішкі айырмашылықтары оның бұзылуына әкеледі.

Қарым-қатынаста қиындықтарды тудыратын, серіктердің маңызды тұлға аралық ерекшелігі, олардың әрқайсысында қандай да бір тұлғалық күйлердің үстемдігі болып табылады. Э. Берн бойынша [23], әр адам тұлғасының сана құрылымында үш күй болады: «Ата-ана», «Ересек адам», «Бала». Бұл жерде біріншісі – «Ата-ана» – екі жақты ашылуы мүмкін: не қадағалаушы-өктемшілдік функцияда, не көмектесуші-қамқоршы функцияда. Э. Берн үш күйдің әрқайсысының вербалды және вербалды емес сипаттамаларын және бірдей немесе түрлі жағдайлардағы адамдардың өзара әрекеттесуі мысалдарын келтіреді. Педагогикалық қарым-қатынас үшін оның оқытушы-тәрбиелеуші сипатына қарай «Ата-ана» күйі үндес болып табылады. Педагогтың рөлдік орыны мен «Ата-ана» сипаттамасы көп жағынан сәйкес келеді. Оған бағалау, рұқсат ету, түсіндіру, ұялту кіреді. Бұл педагог пен ата-ана үшін ортақ әрекеттер болып табылады. Алайда, олар педагогикалық процесте педагог («Ата-ана») – оқушы («Бала») қатынасына ғана жарамды. Егер де оқушы рөлінде «Ересек адам» болса, оның сипаттамасы түсіну, логикалық, пайымдау, контакттылық, өз бетімен шешім қабылдаушылығы болып табылса, ондай қарым-қатынаста екі жақты қиындық пайда болады. Әрине, педагогикалық процесс үшін оңтайлы вариант «Ересек адам – Ересек адам» қатынасы болып табылады.

Тұлғааралық қатынастар факторымен шартталған қарым-қатынас қиындығы іскерлік қарым-қатынас стилін өзгерту формасында, келіспеушілікті сылтаурату, серігін әдейілеп жалған ақпараттандыру, іскерлік қарым-қатынастан кету және т.б. формаларда табылатыны көрсетіледі. Қарым-қатынасты қиындатушы көптеген факторлардың ішінде (тұлға аралық қатынастар сипаты, жеке даралық-психологиялық ерекшеліктер, іс-әрекетке араласушылық, өзара әрекеттесу жағдайының ерекшеліктері) дәл осы тұлға аралық қатынастары статистикалық мәнде бірінші орын алады [229].
Қиындықтарды өзара бағалау
«Мұғалім–оқушы» және «оқушы–оқушы» қатынастарында пайда болатын қарым-қатынас қиындықтары қарым-қатынасқа қатысушылар тарапынан және басқа адамдармен түрліше бағаланады (Е.В. Цуканова). Мысалы, қарым-қатынас қиындықтарын мұғалімнің бағалауы мен оқушылардың бағалауы сәйкес келмейді (номенклатура және рангілік орны бойынша). Егер мұғалімдер «мұғалім–оқушы» схемасы бойынша неғұрлым көп қиындықтарды қарым-қатынас серіктерінің даралық ерекшеліктері тудырады деп есептесе, онда оқушылар осындай қарым-қатынастағы қиындықтар себептерінің ішінен бірінші орынды мұғалімнің іс-әрекеттегі ерекшеліктеріне береді. Бұл жерде, жалпы бірлескен оқу іс-әрекетінің шарттарын сипаттай отырып, зерттеушілер негізгі қиындықтардың ең алдымен тұлға аралық қатынастармен, кейін араласушылардың жеке-психологиялық ерекшеліктерімен байланысты екенін және тек содан кейін олардың іс-әрекетке қатысу сипатымен байланысты екенін белгілейді.

Оқушылар мен мұғалімдердің олардың контакттілігі бойынша бағалауларының 90% көбі сәйкес келмейді. Оқушылар педагогтарды контактке қиын түсетіндер ретінде үш есе жиі бағалайды (педагогтарға қарағанда), оларды қатал, «барьерлі» деп есептейді (З.А. Нолиу, Л.Б. Филонов).

Студенттердің педагогикалық қарым-қатынастарына жүргізілген зерттеулер тек қана педагогикалық жоғары оқу орындары студенттерінің қиындықтарының өзгешелігін ғана емес, сондай-ақ осы қиындықтардың біріншіден, бесінші курсқа дейінгі өзгеру динамикасын да айқындауға мүмкіндік берді. Әлеуметтік бағдарланған оқу-педагогикалық қарым-қатынас жағдайында студенттер жұртшылық алдына шығып сөйлеуге үйренбегендіктен (49%), болып жатқан жағдайлардың қалайша болуы керектігі жөніндегі ішкі түйсігінде қалыптасқан елеске сәйкес келмеуінен, бұрын табиғи болған қимылдарының, қозғалыстарының, жалпы мінез-құлығының қысылшаң-дығының салдарынан қиындықтарды сезінеді (71%) [176].

Л.А. Поварницына тарапынан студенттер қарым-қатынасындағы қиындықтардың алты тобы бөлінген. Біріншісіне студенттердің өзін қалай ұстауды, не айту керектігін білмеулерімен байланысты қиындықтар жатады. Екінші топтағы қиындықтар қарым-қатынас серігінің түсінбеушілігінен туындайды, яғни қарым-қатынастың өзіндік перцептивті жағының жеткіліксіз қалыптасуынан. Үшінші топ, сөйлеушінің қарым-қатынас серігінің түсінбеуі және қабылдамауынан туындаған қиындықтар құрайды. Төртінші топтағы қарым-қатынас қиындықтары сөйлеуші басынан кешіретін қысылу, ыңғайсыздану, сенімсіздік сезімдерімен шартталған. Бесінші топ қиындықтары серігіне қатысты риза болмау, тіпті ашулануды бастан кешірумен байланысты. Алтыншы топ адамның жалпы қарым-қатынасқа риза болмауымен байланысты қиындықтарды қамтиды. Осы негізде автор студенттердің түрлі әлеуметтік салалардағы, курсқа (біріншіден үшіншіге дейін) және тағы басқа факторларға байланысты қарым-қатынас жасау ерекшеліктерін талдайды. Үлкендермен араласқанда студенттер қарым-қатынас серігін түсінбеу қиындығына сирек кездесетіні (14,2 %) және де өзін қалай ұстауды, қарым-қатынас пәнін білмеумен байланысты қиындықтармен жиірек (29,6 %) кездесетіні көрсетілген. Студенттердің құбылыстармен қарым-қатынасында екінші және үшінші топ қиындықтары жеңілірек өтіледі. Бірінші курстан үшінші курсқа өту шамасына қарай ата-аналарымен, туыстарымен қарым-қатынас жасау қиындықтары сақталады, ал танымайтын адамдармен араласуда қиындықтардың күрт төмендеуі байқалады.

Қарым-қатынастағы, іс-әрекеттегі қиындықтардың негізгі аймақтарын талдау, олардың қарым-қатынас жағдайының өзін өзгертетінін көрсетеді. Іс-әрекеттің қарама-қарсы мақсаттары, қызығушылықтары, позициялары, құралдары, тәсілдері түйісе отырып қақтығысты тудырады, оны тек психологияның арнайы салалары ғана емес, сондай-ақ қақтығыстану сияқты тұтас ғылымды зерттейді және де қызығушылық танытқан оқырмандарды соған сілтейміз. Осы жерде атап өтуді өқажет ететін жағдай - топтық өзара әрекеттесуде қақтығыс қарама-қайшы шешімдердің, стратегиялардың, құралдар мен тәсілдердің түйісуі, проблемалық ситуацияны жасай отырып, біріккен (топтық) субъекттердің интеллектуалдық белсенділігін жоғарлатады. Мұндай қақтығыс субъекттердің өздерінің бағалау деңгейіне өтіп кетпеуі және сөздің тар мағынасында жағымсыз тұлға аралық болып кетпеуі маңызды.
Педагогикалық қиындықтардың педагогқа әсері
Қарым-қатынасқа түскендердің біреуінің қиындықтары тек осы процестің өзіне, осы қиындықтарды бастан кешіріп отырғанның іс-әрекетіне, жағдайға ғана емес, сондай-ақ қарым-қатынастың басқа да мүшелеріне, атап айтқанда, кері байланыс арнасы арқылы және де осы жағдайда болып тұрған педагогқа да әсер етеді. Педагог не қиындықтарды жеңіп, қарым-қатынас пен іс-әрекетті жалғастырады, не жайсыздық сезімін сезіне отырып, коммуникативтік жағдайдың ерекшеліктерін есепке алмау, дайындықтың, ұйымдастырудың жеткіліксіздігі үшін ыңғайсыздана отырып, жаңа коммуникативтік жағдайларды және іс-әрекеттің жаңа формаларын жасайды, не бірқатар жағдайларда қоршаған шындықты бағалаудың сәйкестілігін өзгерте отырып сыртқы кінәлаушы позицияны ұстанады. Педагогтың қиналу кездерінің саны және оның «неғұрлым көп болса – соғұрлым жақсы» (жауапкершілік пен қызығушылық азырақ) қатынасы бойынша оқушылардың жауапкершілігі мен қызығушылығын бағалауы арасында жағымды мәнді байланыс бар екені көрсетілді (А.А. Реан). А.А. Реан бұл фактіні психологиялық қорғаныс ретінде қарастырады, ол «өзіндік педагогикалық іс-әрекеттегі субъективтік қиындықтардың молшылы-ғы оқушы тұлғасындағы түрлі объективті жағымсыздықтармен түсіндірілуінен («қиын контингент», «жауапсыз тұлғалар», «кәсіп үшін кездейсоқ адамдар» және т.б.)» көрінеді [188, 75б.]. Әрине, үйренушілерді бағалаудың осындай сәйкессіздігі, өз кезегінде, оларда қарым-қатынас жасау, педагогпен контакт орнатуда қиындықтар тудырады.
Педагогикалық қиындықтар

проблемасының жалпы

психологиялық контексті

Жалпы қарым-қатынастағы қиындықтар серіктердің ерекшелік-терін, қарым-қатынас сипатының коммуникативтік жағдайын, адамдардың педагогикалық өзара әрекеттесу ерекшеліктерін бейнелейді. Қиындықтарды тудырушы себептердің көпфакторлығына қарай, осы проблеманың жете талдауы бір мезгілде көптеген психологиялық проблемаларды және ең алдымен, «қатынас» (В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина); әлеуметтік перцепция, яғни адамның адамды қабылдауы (А.А. Бодалев, В.А. Лабунская); танымдық іс-әрекеттің когнитивті стилі (У. Найссер, С.Д. Смирнов, Г.А. Берулава) сияқты проблеманы қарастыру болып келеді. Жалпы, жас ерекшелік психологиясы, тұлға психологиясы, қақтығыстану, әлеуметтік психология курстарын жете және қызығушылықпен оқымайынша олардың негізгі механизмдері мен заңдылықтары түсінілмейді.

Жоғарыда аталған салалардың басым көпшілігіндегі қарым-қатынас қиындықтарын не өз бетінше түзетулер енгізу арқылы, не арнайы тренингтер арқылы жеңуге болады (Ю.Н. Емельянов, Г.А. Ковалев, Л.А. Петровская, В.А. Кан-Калик, Л.М. Митина және т.б.). Сонымен бірге, педагогтың өзінің коммуникативтік ерекшеліктерінің деңгейінде алғашқы бағдарлануының қажеттілігі жалпы жұртшылықпен мойындалған. В.А. Кан-Калик мұғалімнің коммуникативтік мәдениеті-нің қалыптасуының маңыздылығын атап көрсете отырып, осы процесте алғашқы қадамдардың бірі өзін «коммуникант» ретінде анықтау болып табылады деп белгілейді.

Төменде В.А. Кан-Калик бойынша В.Ф. Ряховскийдың адамның коммуникативтік ерекшеліктерін анықтауға арналған тесті және алынған мәліметтерді өңдеу тәртібі келтірілген [82, 52-54 б.]

ТЕСТ (СҰРАҚТАМА)

1. 
   Сіздің алдыңызда ерекше немесе іскери кездесу тұр. Ол кездесуді күту сізді күнделікті өмір ағымынан тыс қалдыра ма?
   
2. 
   Сіз дәрігерге баруды ақырғы кезге дейін созбайсыз ба?
   
3. 
   Қандай да бір кеңесте, жиналыста немесе тағы сондай шараларда баяндамамен, хабарламамен, ақпаратпен шығып сөйлеу тапсырмасы сізде күйзеліс және риза болмау сезімін тудырмай ма?
   
4. 
   Сізге бұрын бармаған қалаға іс-сапарға баруды ұсынады. Сіз осы іс-сапардан құтылу үшін барынша күш жұмсайсыз ба?
   
5. 
   Сіз өз уайымдарыңызбен кіммен болса да бөлісуді ұнатасыз ба?
   
6. 
   Егер көшеде сізге танымайтын адам өтініш айтса (жолды көрсету, уақытты айту, қандай да бір сұраққа жауап беру) сіз ашуланасыз ба?
   
7. 
   Сіз «әкелер мен балалар» проблемасы бар дегенге және әрбір ұрпақ өкілдерінің бір-бірін түсіну қиын дегенге сенесіз бе?
   
8. 
   Сіз танысыңызға осыдан бірнеше ай бұрын сізден алып, қайтаруды ұмытып кеткен 10 тенге туралы есіне салуға ұяласыз ба?
   
9. 
   Мейрамханада немесе асханада сізге сапасы анықсыз тамақ әкелді. Сіз үндемей, тек ренішпен тарелкені сиыра саласыз ба?
   
10. 
    Танымайтын адаммен бетпе - бет қалған кезде, сіз онымен әңгімелеспейсіз және егер ол бірінші болып сөйлесе қынжыласыз. Солай ма?
    
11. 
    Қай жерде болмасын ұзын кезек сізді шошытады (дүкенде, кітапханада, кинотеатр кассасында). Сіз өз ниетіңізден бас тартуды қалайсыз ба?
    
12. 
    Сіз қақтығыстық ситуацияны қарастыру бойынша қандай-да бір комиссияға қатысудан қорқасыз ба?
    
13. 
    Сізде әдебиет, өнер, мәдениет туындыларын бағалаудың жеке өзіңізге тән өлшемдері бар және осыған қатысты ешкімнің де пікірін жаратпайсыз. Солай ма?
    
14. 
    Бір жерлерде, кулуарларда сізге жақсы таныс сұрақ бойынша жаңсақ көзқарасты естіген кезде, сіз дауласпай, үндемей қалғанды қалайсыз ба?
    
15. 
    Кімнің болмасын қайсыбір қызметтік сұрақтар немесе оқу тақырыбы бойынша көмек сұрауы сізде реніш тудыра ма?
    
16. 
    Сіз өз көзқарасыңызды (пікіріңізді, бағалауыңызды) ауызшаға қарағанда, жазбаша түрде мазмұндауды ұнатасыз ба?
    

Енді өзіңізге өз жауабыңызды бағалауды ұсынамыз: әр «иә» жауабы үшін – 2 ұпай, «кейде» – 1 ұпай, «жоқ» – 0. Содан кейін ұпайлардың жалпы саны қосылады және жіктегіш бойынша сіз адамдардың қандай категориясына жататыныңыз анықталады.

30-32 ұпай. Сіздің коммуникабельді еместігіңіз анық, және бұл сіздің осал жағыңыз, өйткені бәрінен бұрын одан сіз зардап шегесіз. Бірақ сіздің жақын адамдарыңызға да оңай емес. Топтасып күш жұмсайтын істе сізге сену қиын. Қарым-қатынас үйір болуға тырысыңыз, өзіңізді бақылаңыз.

25-59 ұпай. Сіз тұйықсыз, ашық емессіз, жалғыздықты ұнатасыз, сондықтан сізді достарыңыз да аз болар. Жаңа жұмыс және жаңа контакттарға түсу қажеттілігі сізді байбаламға түсірмесе де, көп уақытқа дейін сіз тепе-теңдікті жоғалтасаыз. Сіз өз мінезіңіздің осы ерекшелігін білесіз де өзіңізге наразысыз. Бірақ наразылықпен шектеліп қана қоймаңыз – мінезіңізді осы ерекшеліктерін жою сіздің өз қолыңызда. Қандай да бір күшті әуестік кезінде сіз аяқ астынан коммуникабельділікті көрсетіп кететін кездеріңіз болмай ма? Тек серпілсеңіз ғана болғаны.

19-24 ұпай. Сіз белгілі дәрежеде ашық адамсыз және де бейтаныс жағдайда өзіңізді әбден сенімді сезінесіз. Жаңа пробеламалардан сіз қорықпайсыз. Сөйтсе де жаңа адамдармен байқап араласасыз, дауларға және пікірталастарға салғырт қатысасыз. Сіздің білдірген ойларыңызда кейде ешқандай негізсіз мысқылдау көп болады. Бұл кемшіліктерді түзетуге болады.

14-18. Сізде коммуникабельділігіңіз жақсы деңгейде. Сіз танымпазсыз, қызықты әңгімелесушіні ықыласпен тыңдайсыз, басқалармен қарым-қатынаста шыдамдысыз, өз ойыңызды ашуланбай дәлелдей аласыз. Жаңа адамдармен кездесуге уайымсыз барасыз. Сонымен бірге шулы отырыстарды (компанияны) ұнатпайсыз; шектен тыс қылықтар мен көп сөз сізде ызалану сезімін тудырады немесе жалықтырады.

9-13 ұпай. Сіз тым ашық (кейде мүмкін шектен тыс) адамсыз. Сіз әуесқойсыз, сөз құмарсыз, түрлі сұрақтар бойынша сөйлеуді ұнатасыз, бұл кейде маңайыңыздағы адамдардың наразылығын тудырады. Жаңа адамдармен ықыласпен танысасыз. Елдің назарында болғанды ұнатасыз, ешкімнің өтінішін орындай алмасаңыз да кері қайтармайсыз. Кейде ашулансаңыз тез қайтасыз. Сізге жетіспейтін нәрсе бұл - күрделі проблемаларға тап болған кезде орнықтылық, шыдамдылық және қайсарлық. Бірақ, қажет жағдайда сіздің өз дегеніңізден қайтпауға қабілетіңіз жетеді.

4-8 ұпай. Сіз тым ақкөңіл адам болуыңыз керек. Сіз үнемі оңды-солды қарым – қатынас жасап жүретін адамсыз. Сіз әрқашанда барлық істің мән жайын біліп отырасыз. Барлық пікір таластарға қатысқанды ұнатасыз, алайда күрделі тақырыптар сіздің басыңызды ауыртып, налып кетесіз. Кез-келген сұрақ бойынша, тіпті ол туралы үстірт ғана білсеңіз де өз ойыңызды білдіресіз. Барлық жерде өзіңізді еркін сезінесіз. Кез-келген істі қолға аласыз, бірақ оны үнемі аяғына дейін жеткізе алмайсыз. Дәл осы себепке байланысты жетекшілер мен әріптестеріңіз сізге сенімсіздікпен қарайды. Осы туралы ойланыңыз.

3 ұпай. Сіздің шектен тыс қарым-қатынас жасауыңыз сізге зиян келтіреді. Сіз сөзшеңсіз, артық сөйлейсіз, сізге қатысы жоқ нәрселерге араласасыз. Мүлдем хабарыңыз жоқ проблемаларды талқылауға кірісесіз. Еркіңізбен немесе еріксіз сіз жиі-жиі өз маңайыңыздағы түрлі қақтығыстардың себебі боласыз. Ашушаңсыз, өкпешілсіз, көбінесе объективті емессіз. Күрделі жұмысқа жарамайсыз. Жұмыста да, үйде де, жалпы барлық жерде адамдарға сізбен болу өте қиын. Иә, сізге өзіңізді және өзіңіздің мінез–құлығыңызды өзгертуге тырысуыңыз керек! Ең алдымен өз бойыңыздан төзімділік пен ұстамдылықты тәрбиелеңіз, басқа адамдарға құрметпен қараңыз; соңында, өз денсаулығыңыз жайлы да ойланыңыз – мұндай өмір сүру салты ізсіз қалмайды.

<предыдущая страница | следующая страница>