Первый уровень – опознавательный. Студент может узнавать, опозна- вать, различать изучаемые явления в ряду других. Этому уровню соответствует уровень запоминания единичных объектов (конкретных слов, предложений и т.п.).

Второй уровень – уровень репродукции: воспроизведение информации «на уровне памяти и понимания».

Третий уровень – ориентировочно-речевой уровень: овладение умениями применять усвоенную информацию в практической сфере (использование изученных лингвокультурем, к примеру, в диалогах по заданному образцу).

Четвертый уровень – трансформационный уровень: при достижении совершенства в овладении информацией возможно осуществление трансфор- мации исходящих знаний.

Пятый уровень – вариативно-творческий уровень: этап самостоятель- ного варьирования усвоенных лингвокультурологических единиц в различных речевых ситуациях, диктуемых в том числе заданиями к учебным художес- венным текстам.

Первые два уровня – опознавательный (I семестр) и репродуктивный (II семестр) – соотносятся с «нулевым» уровнем в структуре ЯЛ2; третий и четвертый с лингвокогнитивным (II семестр). На пятом уровне закладываются основы прагматического уровня структурной модели ЯЛ2 (также II семестр).

ЯЛ2 – это поликультурная интегративная личность, не утратившая, а осоз- навшая собственную культурную идентичность и соответственно способная воспринять своеобразие и «иность» другой культуры.

Во втором разделе диссертации «Художественный текст как интегратив- ная единица обучения русскому языку как иностранному» три подраздела.

В подразделе 2.1 описывается художественный текст как интегративная лингвокультурологическая категория. Проведенный анализ научно-исследова- тельской литературы позволил выяснить, что художественный текст будучи лингвокультурологической универсалией обладает фундаментальным интегра- тивным потенциалом, так как «отображает Вселенную» (М.Е.Салтыков-Щедрин) с позиций конкретной национальной лингвокультуры, через нацио- нальную языковую картину мира, через типологию художественных образов, в том числе культурно обусловленных, через историко-культурно обусловленный перечень национальных прецедентных имен, прецедентных высказываний, прецедентных феноменов. И адекватной для носителя другой лингвокультуры межкультурная коммуникация будет в том случае, если в процессе чтения инокультурного художественного произведения, в процессе ознакомления с ним, он сможет воспринять и освоить системно и целостно, интегрировать «в себя» духовные ценности, присущие другому народу.

Подраздел 2.2 посвящен описанию особенностей восприятия инокуль- турного художественного текста. Разработанная нами обучающая модель фор- мирования умения восприятия интегративной лингвокультурологической ин- формации, синхронизируясь с выделенными четырьмя уровнями понимания ХТ (Зимняя И.А.): 1) понимание сюжетной линии и поступков героев; 2) выявле- ние центрального героя, осмысление идейного содержания произведения; 3) эс- тетическая оценка содержания и формы литературного произведения; 4) пони- мание основного смысла текста, выраженного в подтексте, содержит 4 этапа работы с текстом (предтекстовый, притекстовый, затекстовый и синтезирую-щий), которым соответствуют четыре стадии формирования сложного интел-лектуального умения восприятия лингвокультурологической информации (предметная стадия, концептуально-смысловая стадия, эмоционально-аксио- логическая стадия, интегративная лингвокультурологическая стадия):см. рис. 3.


I

предтекстовый

этап

II

притекстовый

этап

предметная стадия



III послетекстовый этап

концептуально-смысловая

стадия

эмоционально-аксиологическая

стадия

IV синтезирующий этап

интегративная лингвокультурологическая стадия


Помимо этого на первых трех этапах работы с текстом формируются

Рисунок 3 – Обучающая модель формирования умения

восприятия интегративной лингвокультурологической информации
Помимо этого на первых трех этапах работы с текстом формируются част- ные умения как основа становления сложного умения восприятия интегратив- ной лингвокультурологической информации, заключенной в художественном тексте (см. таблицу 1).
Таблица 1 – Структурация умения восприятия лингвокультурологической

информации ХТ

Стадии формирования умения восприятия интегративной лингвокультурологической информации	В И Д Ы У М Е Н И Я
П Р Е Д М Е Т Н А Я	УМЕНИЕ ВОСПРИЯТИЯ СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ФАКТУАЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИИ
К О Н Ц Е П Т У А Л Ь Н О - С М Ы С Л О В А Я	УМЕНИЕ ВОСПРИЯТИЯ ИДЕЙНО-СМЫСЛОВОЙ ИНФОРМАЦИИ
Э М О Ц И О Н А Л Ь Н О - А К С И О Л О Г И Ч Е С К А Я	УМЕНИЕ ВОСПРИЯТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОЙ ИНФОРМАЦИИ
И Н Т Е Г Р А Т И В Н А Я Л И Н Г В О К У Л Ь Т У Р О Л О Г И Ч Е С К А Я	СЛОЖНОЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ УМЕНИЕ ВОСПРИЯТИЯ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ ИНФОРМАЦИИ

В экспериментальную часть нашего исследования, помимо констатирую-щего, обучающего и контрольного компонентов, был включен разведыватель-ный эксперимент с итоговым срезом.

В рамках разведывательного эксперимента нам необходимо было уста-новить: а) степень понимания испытуемыми слов, словосочетаний и выражений; б) степень адекватности коннотативной оценки слов и выражений; в) степень восприятия текста не только на поверхностно-содержательном, но и на смысловом уровне; г) общее эмоционально-аксиологическое восприятие текста; д) степень восприятия интегративной лингвокультурологической ин-формации. И все это в целях проверки (разведывания) возможности использо- вания разработанной обучающей модели, степени художественного восприятия учащихся на старте новой технологии обучения и их потенциала в условиях ра-боты по предлагаемой обучающей модели.

Разведывательный эксперимент проводился в течение 8 учебных часов на материале отрывка из романа Ч.Айтматова «Буранный полустанок». На пред- текстовом этапе проводилась работа с текстом «Жизнь и творчество Ч.Т.Айтма- това». После анализа данного текста шла работа с отрывком из романа «Буран- ный полустанок».

Вначале студенты были ознакомлены с предысторией фрагмента «Золотой мерке». После чего последовала работа непосредственно над указанным отрыв- ком. В итоговом срезе испытуемые должны были дать письменные ответы на 11 вопросов. Вопросы располагались в соответствии с логикой текста.

Через данные вопросы проверялась сформированность умений восприятия содержательно-фактуальной, идейно-смысловой, эмоционально-эстетической и интегративной лингвокультурологической информации. Анализ ответов испы- туемых показал, что степень адекватности восприятия у каждого испытуемого примерно одинакова и составляет в среднем 74% (см. таблицу 2). Прове-денный разведывательный эксперимент показал, что созданная обучающая модель для формирования умения восприятия интегративной лингвокультуро-логической информации обеспечивает адекватность восприятия художествен-ного текста.

Таблица 2 – Показатели степени адекватности восприятия смысла, в том числе интегративной лингвокультурологической информации, отрывка из романа Ч.Т.Айтматова «Буранный полустанок»

И с п ы т у е м ы е	Количество баллов за выполненные задания	Степень адекватности восприятия (в %)	Степень адекватности восприятия в % ( все испытуемые)
1	8,5	77	74
2	7,5	68
3	8	73
4	7,5	68
5	9	82
6	8	73

В подразделе 2.3 рассматриваются критерии отбора художественных текс-тов и лингвокультурем как единиц интегративного обучения русскому языку как иностранному. С учетом целей и задач, специфики настоящего исследова-ния, а также анализа существующих списков критериев отбора учебных худо-жественных текстов, отбор ХТ для занятий по русскому языку с иностранными учащимися подготовительного профиля производится на основе следующих критериев:

-соответствие предполагаемым в данный момент лингвистической и литера- туроведческой компетенциям студента-нефилолога подготовительного профиля;

-репрезентативность для художественной речи;

-относительно прозрачная лингвистическая, и семантическая, и образная структура: наличие одной сюжетной линии, ограниченность числа персонажей, однопроблемность, преобладание в текстах средств, группирующихся вокруг изученных лексических и лингвокультурологических тем, ограниченность средств художественной выразительности;

-учет национальной культуры, родного языка учащихся, их социально-пси-хологических особенностей, их интересов, личностного смысла учебных мате-риалов для обучаемых;

-учет познавательно-воспитательных ценностей содержания художествен- ных и публицистических произведений;

-учет нравственно-воспитательного потенциала художественных и публи- цистических текстов;

-учет лингвокультурологической ценности художественных и публицис- тических произведений, определяемой их познавательной ценностью и нацио- нально-культурной значимостью;

-презентация через ХТ выдающихся явлений русской и казахской культуры, иначе называемыми прецедентными;

-связь лингвокультурологической информации художественного текста с реальной культурной средой студентов-иностранцев.

В современной методике РКИ актуальным является вопрос о формах (спо- собах) экспликации культурологической информации в пространстве художест- венного текста. В рамках настоящего исследования оптимальным, на наш взгляд, является использование лингвокультуремы, которая определяется Во- робьевым В.В. как комплексная межуровневая единица описания лингвокуль-турологического поля; последнее представляет собой «иерархическую струк-туру множества лингвокультурем, обладающих общим (инвариантным) смыс-лом, характеризующих определенную культурную сферу» [5]. Вслед за Кажига-лиевой Г.А. производим отбор лингвокультурологических единиц на основе следующих критериев (внося при этом в формируемый список лингво-культурем определенные коррективы, диктуемые условиями и спецификой нас-тоящего исследования) [6]: 1) повторяемость, частотность и употребительность лингвокультуремы в устной и письменной речи, в прецедентных художест-венных текстах; 2) интегративная лингвокультурная иллюстративность лингво-культурологической единицы (достаточная иллюстративность – термин Косто-марова В.Г.); 3) отраженность в отобранном лингвокультурологическом мини-муме системности русской (казахской) картины мира, их ключевых компо-нентов. Мы также считаем правомерным использовать такой критерий отбора как субъективная оценка частотности лингвокультуремы. Оперирование дан-ным критерием позволяет определять частотность и употребительность лингво-культуремы в устной и письменной речи, в прецедентных художественных текстах.

В третьем разделе диссертации «Лингводидактическая модель обучения русскому языку иностранных студентов подготовительного профиля на базе технологии интегративного обучения» три подраздела.

Подраздел 3.1 посвящен анализу учебников, учебных пособий, предназ-наченных для учащихся, изучающих русский язык как иностранный.

Проведенный обзор выявил отсутствие учебных пособий интегративного направления, которые к тому же были бы разработаны на материале препода- вания РКИ в условиях функционирования регионального русского языка. В рамках нашего исследования и была предпринята попытка разработать учебное пособие с данными концептуальными основами интегративного подхода к преподаванию РКИ.

Разработанный учебник на текстовой основе укладывается в рамки того, что Пассов Е.И. определяет термином личностно ориентированный учебник, так как данное учебное пособие также строится на трех основах: когнитивной, коммуникативно-дискурсной и методической, что и выделенное Пассовым Е.И. Наше учебное пособие рассчитано на получение результатов I сертификацион- ного уровня, а также на аудиторное и на самостоятельное изучение языка.

В подразделе 3.2 описываются условия и ход обучающего эксперимента, проводившегося на базе учебника на текстовой основе, система методов, использованная нами в программе экспериментального обучения, комплекс упражнений (заданий), классифицированных в три интегративных блока.

Обучающий эксперимент проводился в период с 1995/96 по 2006/2007 учебные годы в течение II семестра ежегодно с каждым новым составом иностранных учащихся подготовительного профиля. Экспериментальной базой являлся Казахский Национальный медицинский университет имени С.Д.Асфен- диярова. Для проведения обучающего эксперимента нами была разработана специальная экспериментальная программа, воплотившаяся в эксперимен- тальном учебно-календарном плане.

Лингвокультурологический и лексический минимумы определяются не только поурочными художественными текстами, но в целом самой темой соот-ветствующего урока. Слова лексического минимума, как и состав лингвокуль-турологического классифицированы потемно.

В рамках настоящего исследования отбор системы методов предопределялся тремя факторами: 1) обучение языку как языковой системе; 2) обучение речи; 3) интегративное обучение общению на материале лингвокультурологических особенностей русского языка Казахстана (см. таблицу 3 – Сочетание методов на разных этапах обучения).

Вопрос создания оптимальной системы упражнений до сих пор остается актуальным. Комплекс упражнений, разработанный в рамках настоящей рабо-ты, понимается нами как оптимальный набор необходимых типов и видов уп-ражнений, выполняемых в такой последовательности, взаимосвязи друг с дру-гом и в таком количестве, которые могут обеспечить формирование языковых

и речевых навыков до уровня интегративного коммуникативного умения. В данном контексте навык трактуется нами как способность пользоваться кон-кретным языковым материалом, чтобы понимать или строить высказывание. Под умением имеется в виду способность совершать конкретные речевые поступки в говорении и письменном выражении мыслей и принимать смысловые решения при чтении и аудировании. Навык соотносится со способ- ностью осуществлять операции, а умение – со способностью осуществлять ре-чевые действия.

У психологов на сегодня отсутствует единое мнение относительно конеч-ного перечня операций. Вместе с тем на основе обзора психологической лите-ратуры можно дать примерный перечень интеллектуальных операций, он сле-дующий: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, абстракция, конкретизация, опознавание, выбор (отбор), набор (составление), комбиниро- вание (сочетание), перестановка, подстановка (замена), принятие решения, структурирование, построение и варианты по аналогии.

В контексте настоящего исследования актуальным является то обстоятель-ство, что в каждом речевом умении или навыке реализуется, как правило, соче-тание определенных операций; при этом, чем сложнее навык или умение, тем больше задействуется интеллектуальных операций, то есть данный факт под-черкивает интегративный характер формирования последовательно и одно-временно в интегрированном единстве языковых, речевых, коммуникативных навыков и умений. Иначе формирование одной речевой способности содей-ствует развитию других навыков и умений, которые, на первый взгляд, имеют мало общего, но связаны одинаковыми внутренними операциями (например, сопоставление лингвокультурем по объёму лингвокультурологического смыс-ла, сопоставление текстов по проблематике и т.д.). При этом чаще одна из операций выполняет ведущую роль, а остальные выступают как вспомога-тельные. Ведущая операция в этом случае обязательно проявляется внешне, а не остается скрытой. Дополнительные же операции могут и не иметь внешнего выражения. Например, в задании Найдите слово, не принадлежащее ряду: го-ворить, лежать, сказать, разговаривать, беседовать внешне реализуется опе-рация выбора: выбираем слово лежать как лишнее в ряду. Но на самом деле выбор – это результат сопоставления объектов по их признакам и результат обобщения объектов, имеющих общий признак (в данном случае признак речи). Сопоставление и обобщение здесь так и остаются внутренними операциями. Вместе с тем подобное задание помогает учащимся в дальнейшем справиться с логическими задачами, где эти внутренние операции найдут свое внешнее про-явление в качестве ведущих.

Формирование навыка или умения состоит из трех этапов, одновременно это и этапы урока: ознакомление, тренировка и речевая практика. При этом единицей учебного процесса, более мелкой, чем этап, является звено. Звено определяется как единица учебного процесса, включающая ряд заданий, объ-единенных примерно идентичными требованиями к распределению внимания между формой и содержанием (на конкретном занятии звено может быть представлено и одним заданием или же какое-то звено может полностью вы-

пасть это зависит от цели урока). Хотя задания внутри звена также постепенно усложняются, внимание учащихся распределяется межу формой и содержании- ем примерно в той же степени. Звено, таким образом, дает возможность осу-ществлять постепенный переход от более простых заданий к более сложным, от менее коммуникативных к более коммуникативным, от сосредоточенности на форме к распределению внимания между формой и содержанием и к посте-пенному сдвигу внимания на содержание высказывания.

Примеры заданий из первого звена (задания построены на материале «Сказки о рыбаке и рыбке» А.С.Пушкина):

1. Скажите, какой звук слышится в конце слова: гриб, сад, мёд, лёд, лев, пруд, луг, рожь, зуб?

2. От данных выше слов образуйте прилагательные, затем к прилагательным подберите существительные.

Например, гриб – грибной – грибной суп.

Пример задания шестого звена: Объясните, чем Вам понравились или не понравились герои прочитанной «Сказки о рыбаке и рыбке» А.С.Пушкина?

Здесь от заданий первого звена к заданиям шестого звена совершается путь формирования интегративных навыков лексического, лингвокультурологи-ческого и грамматического оформления высказывания. Шесть звеньев заданий (упражнений) составляют один интегративный блок. Таких блоков в рамках настоящего исследования предусмотрено три: предтекстовый, притекстовый и затекстовый. Каждый блок – это последовательная интегративная цепочка 6^-ти звеньев, воплощающих собой 5 типов упражнений: языковые, условно-рече-вые, речевые, условно-коммуникативные и реально-коммуникативные. Задания внутри одного звена связываются через осуществление пяти типов связи [7]: пересечения (задания можно менять местами; задания могут «обойтись друг без друга», однако каждое из них помогает выполнять другое, так как они стимулируют аналогичные мыслительные процессы на том же самом языковом материале; констелляции (задания аналогичные по сложности, при этом относительно независимые друг от друга. Сами по себе они никак не спо-собствуют выполнению друг друга, вместе с тем они в равной мере необхо-димы для выполнения после-дующего задания); детерминации (цель каждого задания становится одним из условий выполнения следующего задания, то есть первое задание является условием выполнения второго, снимая отдельную трудность или несколько трудностей. Однако надо заметить, что детер-минированная цепочка заданий – весьма редкое явление: на любом занятии необходимо работать и над памятью, и над фонетикой, и над логикой и т.д.); объединения (при этом типе отношений задание более сложного уровня использует результаты двух-трех заданий предыдущего уровня сложности. И, к примеру, задания, находящиеся в отношениях констелляции, обязательно должны объединиться); включения (данный тип связи предполагает следующее: последующее задание как бы полностью вбирает в себя предыдущее.

При этом ведущая интеллектуальная операция, как правило, остается той же, но задания отличаются по объему материала, по количеству факторов, которые необходимо учитывать. В связи с чем такие задания, безусловно, нельзя менять местами). Описанные пять типов связи графически выглядят следующим образом (см. рисунок 4).

Далее в подразделе 3.2 приводится описание двух экспериментальных уро-ков, построенных на использовании интегративного учебника на текстовой ос-нове.

Подраздел 3.3 посвящен рассмотрению опыта и результатов обучения иностранных студентов подготовительного профиля по учебнику на текстовой основе. Контрольный эксперимент проводился ежегодно в конце II семестра по завершении формирующего эксперимента. Итоговый срез состоял из трех эта-пов.

констелляция детерминация включение пересечение

объединение

Рисунок 4 – Пять типов связи заданий в интегративном блоке

Первый этап проверял сформированность знаниевого компонента в области языковой и лингвокультурологической обученности учащихся. В этих целях нами использовались тестовые задания: а) тесты на проверку языковой обу-ченности учащихся; б) тесты на проверку лингвокультурологической обучен-ности студентов. При определении качества ответа и его оценки мы исходили из следующих параметров: менее 50 % правильных ответов – «2»; 50–69 % правильных ответов – «3»; 70-89 % правильных ответов – «4»; 90-100 % пра-вильных ответов – «5». Процент правильных ответов определялся по формуле: количество всех тестовых заданий, над которыми работал учащийся – 100%, количество правильных ответов, данных студентом – Х, в итоге:

% правильных ответов, данных учащимся

Анализ итогов работы студентов над тестовыми заданиями отразил доста- точно высокий уровень сформированности знаниевой составляющей в струк- туре языковой и лингвокультурологической обученности студентов экспери- ментальных групп. Качество: а) языковой обученности в ЭГ – 87%, в КГ – 50%; б) лингвокультурологической обученности в ЭГ – 88,5% , в КГ – 47%.

Второй этап был направлен на проверку умения учащихся полученные языковые и лингвокультурологические знания использовать в устно-пись- менной коммуникации, а именно изложить вначале в устной, а затем пись- менной форме содержание одной русской лингвокультуремы и одной казах- ской интеркультуремы, которые предлагались преподавателем, причем каж-дому студенту предназначалась своя пара «лингвокультуремы–интеркуль-туремы».

Лингвокультуремы-интеркультуремы отбирались преподавателем из изу- ченного в ходе формирующего эксперимента лингвокультурологического минимума.

Работы оценивались по следующим признакам:

-правильное, точное и полное выявление языкового (лексического) значе- ния и культурологического содержания в русской лингвокультуреме и казах- ской интеркультуреме;

-правильное, точное и полное устное изложение лингвокультурологичес- кого смысла предложенных языковых единиц;

-правильное, точное и полное письменное изложение лингвокультуроло- гического смысла предложенных языковых единиц.

Каждый из этих признаков имел свою оценочно-измерительную шкалу. Анализ работ позволил выявить область затруднений учащихся экспери- ментальных и контрольных групп. Если у учащихся ЭГ имелись затруднения в аспекте полноты/неполноты изложения лингвокультурологического смысла предъявленных языковых единиц, то учащиеся КГ испытывали затруднения по всем трем признакам, в особенности в правильности и точности изложения (устного/письменного) лингвокультурологического содержания предложенных лингвокультурем/интеркультурем.

Количественно-качественная обработка экспериментальных данных второго этапа показала значительный разрыв по указанным трем показателям в работах учащихся ЭГ и КГ: качество лингвокультурно-коммуникативной обученности учащихся ЭГ по первому показателю составило 90%; в КГ этот показатель равен 40%. По второму показателю: в ЭГ качество лингвокультурно-коммуникативной обученности учащихся составило те же 90%; в КГ – 35%. Показатель полноты изложения лингвокультурологического смысла языковых единиц характеризуется следующими результатами контрольного среза: качество овладения данным критерием в ЭГ – 86%; в КГ– 40%. Почти такие же результаты, за небольшим исключением, получены по итогам ис-пользования учащимися полученных лингвокультурологических знаний в письменной коммуникации.

Третий этап проведения контрольного эксперимента проверял сформиро- ванность умения учащихся конструировать текст межкультурного характера, призванный продемонстрировать возможности вторичной языковой личности в культурно-коммуникативном интегративном аспекте.

Учащиеся получили задание составить письменные тексты на темы:

1) «Какие они русские?», 2) «Какие они казахи?».

Итоги проверки письменных работ учащихся представлены в таблице 4.

Безусловно, на появление отличных и хороших оценок в КГ повлиял фактор нахождения учащихся в языковой, лингвокультурной среде изучаемого языка. Качество обученности: по первому параметру: в ЭГ – 86%; в КГ – 35%; по второму параметру: в ЭГ – 95%; в КГ – 30%; по третьему параметру: в ЭГ – 95%; в КГ – 40%.

В целом контрольный эксперимент показал, что использование в рамках педагогического эксперимента учебника на текстовой основе, построенного на оперировании технологией интегративного обучения РКИ студентов подготовительного профиля, может быть достаточно эффективным и способ- ствует успешному формированию вторичной языковой личности, способной строить коммуникативные отношения на межкультурном уровне.
Таблица 4 – Результаты третьего заключительного контрольного среза (письменное сочинение)

Группы	Количество учащихся	Правильность языкового оформления				Точность и уместность в использовании лингвокультурологических фактов				Содержательность сочинения
		«5»	«4»	«3»	«2»	«5»	«4»	«3»	«2»	«5»	«4»	«3»	«2»
ЭГ	21	4	14	3	0	7	13	1	0	8	12	1	0
КГ	20	1	6	10	3	1	5	9	5	2	6	7	5

В заключении диссертации подведены итоги исследования, даны мето- дические рекомендации по реализации технологии интегративного обучения русскому языку иностранных студентов подготовительного профиля, отра-жены основные выводы и практические результаты исследования:

<предыдущая страница | следующая страница>