ШМАНОВА АНАР НУРИБЕКОВНА
Лингводидактические основы технологии
интегративного обучения русскому языку
иностранных студентов подготовительного профиля
13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания
(русский язык в системе начального, среднего и высшего образования)
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Республика Казахстан
Алматы, 2008
Работа выполнена на кафедре теории и практики преподавания русского языка и литературы Казахского национального педагогического университета имени Абая.
Научный руководитель: доктор педагогических наук,
профессор Кажигалиева Г.А.
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,
доцент Кабдолова К.Л.
кандидат педагогических наук,
доцент Балгазина Б.С.
Ведущая организация: Казахский Государственный университет
международных отношений и мировых
языков имени Аблай хана
Защита состоится «16» июня 2008 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 14.09.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора (кандидата) филологических, педагогических наук в Казахском национальном педагогическом университете имени Абая по адресу: 050010, г. Алматы, проспект Достык, 13, ауд. №215 «а».
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казахского национального педагогического университета имени Абая.
Автореферат разослан «15» мая 2008 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета,
доктор филологических наук,
профессор Г.Косымова
Введение
Общая характеристика работы. Диссертационная работа посвящена проб-леме определения лингводидактических основ технологии интегративного обу-чения русскому языку иностранных студентов подготовительного профиля.
Актуальность темы исследования. Казахстан на современном этапе пред-ставляет собой государство, ставшее на путь достижения политической и экономической стабильности и играющее важную роль в центральноазиатском регионе и в целом в мировом сообществе государств. Новые условия экономи- ческой, политической и социальной жизни Казахстана требуют значительных изменений в системе образования, включая и систему подготовки националь- ных кадров для зарубежных стран. В связи с этим особую актуальность приоб- ретают те лингвометодические исследования, которые ориентированы на поиск путей повышения эффективности обучения казахскому и русскому языкам иностранцев, пересмотр и обновление всей лингвометодической системы язы-ковой подготовки иностранных специалистов.
Одним из путей достижения данной цели следует считать интегративный подход: «…необходимо моделирование новых, чаще всего интегративных систем обучения на основе принципиально новых открытий и находок в линг-водидактике» [1].
На сегодня интеграция в образовании, в том числе языковом рассматрива- лась в работах Афанасьева В.Г., Бахаревой Л.Н., Безруковой В.С., Берулава М.Н., Данилюк А.Я., Тюнникова Ю.С., Федорец Г.Ф., Мазуновой Л.К., Колкер Я.М., Устиновой Е.С., Еналиевой Т.М., Павленко В.К., Чингисовой А.А. и др. Вместе с тем интегративный подход обладает значительным потенциалом в культурно-коммуникативном образовании иностранных учащихся, востребо- ванность последнего в современном образовательном процессе налицо. Практи- ка обучения иностранных студентов также показывает, что интегративный фак- тор не используется в целях формирования вторичной языковой личности, спо- собной строить коммуникативные отношения на межкультурном уровне. В це- лом анализ теории и практики обучения РКИ позволил обозначить сущест- вующие объективные противоречия между:
-природной целостностью человека и окружающего мира и их дифференци- рованным изучением, стремлением к интеграции научного знания и автоном- ностью учебных предметов;
-необходимостью интеграции гуманитарных знаний, преодолевающей раз- рыв между гуманитарным образованием студентов и социокультурной практи- кой, и неопределенностью научно-методических основ такой интеграции;
-потенциальными дидактическими возможностями лингвокультурно-интег- ративного подхода к обучению РКИ и его программно-технологической нераз- работанностью.
Таким образом, недостаточность научно-теоретической разработанности указанной проблемы и ее практическое значение в современных общественно- политических, социально-экономических и образовательных условиях обус-ловили актуальность темы диссертационного исследования: «Лингводидак-тические основы технологии интегративного обучения русскому языку иностранных студентов подготовительного профиля».
Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально апро-бировать в практике преподавания русского языка как иностранного интег- ративную технологию обучения, способствующую формированию у ино- странных учащихся готовности к социокультурной ориентации в среде носи- телей изучаемого языка, к коммуникативным отношениям межкультурного уровня.
Объект исследования – процесс обучения русскому языку как иностранно- му в вузе.
Предмет исследования – формирование интегративных умений иностран- ных учащихся на основе лингвокультурологического аспекта как средства ин-теграции разнопредметных гуманитарных знаний.
В процессе исследования была сформулирована гипотеза исследования: позитивная динамика культурно-коммуникативного развития иностранных уча-щихся в рамках преподавания РКИ может быть обеспечена, если:
-будет разработана лингводидактическая модель формирования культурно-коммуникативного аспекта вторичной языковой личности, предусматривающая интегративное единство мотивационного, организационно-целевого, содержа- тельного, процессуального и оценочного аспектов содержания моделируемого процесса;
-при отборе содержания учебного материала целенаправленно обеспечивать интеграцию предметного (когнитивного), надпредметного (культурологическо- го) и непредметного (деятельностного) компонентов (содержательный аспект);
-процесс обучения строить на технологии, обеспечивающей интеграцию личностно-ориентированного, культурологического, деятельностного и гности- ческого компонентов (технологический аспект);
-обязательным условием в процессе обучения РКИ будет использование интегративного комплекса (текстотеки, передающей своеобразие русской и казахской культур, и интегративных блоков заданий, интегрируемых в свою очередь в структуру учебника на тестовой основе) по русскому языку и систе-матическое решение межпредметных познавательных задач.
Задачи исследования:
-провести анализ научной литературы по проблеме исследования и обос- новать необходимость интегративного подхода к преподаванию РКИ;
-раскрыть интегративные возможности художественного текста как лингво- культурологической универсалии и как единицы обучения русскому языку как иностранному;
-сформировать критерии отбора художественных текстов для культурно-коммуникативного развития иностранных учащихся в рамках преподавания РКИ;
-разработать лингводидактическую модель формирования культурно-ком-муникативного аспекта вторичной языковой личности иностранных учащихся на основе интегративного подхода;
-представить программно-технологическое обеспечение разработанной в рамках настоящего исследования лингводидактической модели формирования культурно-коммуникативного аспекта вторичной языковой личности иностран- ных учащихся на основе интегративного подхода;
-осуществить экспериментальное обучение с целью установления эффектив- ности предлагаемой технологии интегративного обучения русскому языку как иностранному студентов подготовительного профиля;
-сформулировать рекомендации по практическому использованию выводов и результатов исследования в практике преподавание РКИ в Казахстане.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
-теория интеграции образования (Бахарева Л.Н., Данилюк А.Я., Максимов В.Н., Тюнников Ю.С., Федорец Г.Ф., Светловская Н.С. и др.);
-теория языковой личности (Караулов Ю.Н., Богин Г.И., Халеева И.И. и др.);
-лингвокультурологическая теория слова (Воробьев В.В., Маслова В.А., Те- лия В.Н., Жаналина Л.К., Ахметжанова З.К., Сабитова З.К. и др.);
-теория интеграции гуманитарных предметов (Аркин И.И., Загорная Л.П., Волкова Е.И., Мазунова Л.К., Павленко В.К., Чингисова А.А. и др.);
-лингвистика текста (Виноградов В.В., Бахтин М.М., Гальперин И.Р., Кожи- на М.Н., Золотова Г.А., Тураева З.Я., Новиков Л.А. и др.);
-теория языковой личности в лингводидактическом аспекте (Кондубаева М.Р., Мурзалинова А.Ж. и др.);
-методика лингвострановедческого, лингвокультурологического подходов к изучению русского языка (Верещагин Е.А., Костомаров В.Г., Воробьев В.В., Прохоров Ю.Е., Кажигалиева Г.А., Шаклеин В.М. и др.).
Методы исследования:
-изучение, систематизация и анализ научно-исследовательской литературы по теме исследования с целью определения научно-теоретических основ из- бранной проблематики;
-наблюдение, проведение бесед, анкетирование, контрольные срезы на занятиях по русскому языку в процессе формирования у студентов культурно-коммуникативных качеств вторичной языковой личности;
-экспериментальные методы;
-методическое проектирование;
-методы качественно-количественного анализа результатов эксперимента.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
-определены философско-культурологические, лингвистические, психолого-педагогические условия осуществления интегративного подхода к обучению русскому языку в иностранной аудитории;
-разработана лингводидактическая модель формирования культурно-ком-муникативного аспекта вторичной языковой личности на основе интегратив-ного подхода;
-предложена интегративная технология обучения русскому языку иностран- ных учащихся подготовительного профиля;
-осуществлено методическое обеспечение интегративного подхода к обучению РКИ иностранных студентов подготовительного профиля: созданы текстовый, лингвокультурологический, лексико-грамматический минимумы, разработан комплекс упражнений (заданий), классифицируемых в три интегра- тивных блока, система контрольных заданий, включая тесты;
-обоснована возможность использования в рамках предложенной интегра- тивной технологии обучения РКИ личностно ориентированного учебника на текстовой основе.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании значи- мости интегративного подхода в области преподавания РКИ; определении проектных и организационно-методических основ осуществления такой интег- рации; обоснованы интегративные дидактические возможности лингвокуль- турологической теории слова в процессе преподавания РКИ; разработаны общая логика и процедуры отбора интегративного содержания: определены требования к отбору текстотеки, лингвокультурологического минимума, клас- сифицированы упражнения (задания) в предтекстовый, притекстовый и затекстовый интегративные блоки; обоснован процесс культурно-коммуни- кативного развития иностранных учащихся на основе использования интегра- тивной технологии обучения РКИ; выявлены особенности подготовки и прове- дения учебных занятий, на которых осуществляется интегративный подход к обучению русскому языку в иностранной аудитории; обоснована возможность использования в процессе преподавания РКИ комплекса учебных художест- венных текстов как единиц интегративного обучения РКИ.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разрабо- танные в рамках интегративной методической системы настоящего исследо- вания: а) текстовый минимум из прецедентных текстов, носителей аксиологии- ческого содержания русской и казахской культур; б) лингвокультурологичес-кий минимум с представлением принципов его отбора; в) комплекс заданий к составленной учебной текстотеке, классифицированных на три последова-тельных интегративных блока; г) учебник на текстовой основе; д) экспери- ментальная методика могут быть применены при разработке учебно-програм- мной документации, интегративных курсов, методических пособий и дидакти- ческих материалов в теории и практике преподавания РКИ, русского языка как неродного.
Опытно-экспериментальная база и этапы исследования.
Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе Казахского национального медицинского университета имени С.Д.Асфендиярова. Всего в экспериментальной работе участвовало 205 иностранных студентов.
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (1995-1997 г.г.) – теоретико-поисковый – изучение и ана-лиз научно-исследовательской литературы по проблеме исследования; по- становка целей и задач исследования, разработка гипотезы исследования.
Второй этап (1997-2006 г.г.) – проектировочно-формирующий – прове- дение констатирующего эксперимента, установление исходного уровня культурно-коммуникативной обученности иностранных студентов подготови- тельного профиля; организация и проведение обучающего (формирующего) эксперимента.
Третий этап (2006–2007 г.г.) – аналитический – обработка полученной информации, анализ, обобщение и систематизация результатов опытно-экспе- риментальной работы; подготовка выводов и формирование рекомендаций по проблеме, оформление результатов исследования в виде кандидатской диссер-тации.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Интегративность используемой технологии обучения РКИ обусловлена интегративной природой лингвокультурологического аспекта, определяющего ее содержание и структуру.
2. Интегративный подход к обучению русскому языку иностранных уча- щихся подготовительного профиля представляет собой системную организа- цию дидактического процесса, обусловливающую культурно-коммуникатив- ное развитие личности студентов.
3. Интегративная технология обучения РКИ может быть успешна при соответствующей организации и соблюдении общей логики и процедуры отбора интегративного содержания: учебной текстотеки, лингвокультуроло- гического минимума, заданий, оформленных в предтекстовый, притекстовый и затекстовый интегративные блоки учебника на текстовой основе.
4. Интеграция предметного (когнитивного), надпредметного (культуроло- гического) и внепредметного (деятельностного) компонентов содержа- тельного аспекта предлагаемой интегративной методической системы обеспе- чивается применением определенных дидактико-технологических связей, раз- работанных и функционирующих с учетом логико-смысловой структуры лингвокультурологической категории, познавательных возможностей уча- щихся, особенностей содержания учебного материала.
5. Приобщение иностранных учащихся через изучение РКИ к русской и казахской культурам, осознание ими их своеобразия и неповторимости обеспечивают широкую возможность диалога культур и взаимопонимания, воспитание толерантности в отношениях между носителями различных на-циональных языков и культур.
Апробация основных положений и результатов исследования осуществлялась в КазНМУ имени С.Д.Асфендиярова в процессе эксперимен- тальной работы, а также на следующих конференциях: Республиканской научно-практической конференции «Актуальные вопросы обучения языкам в неязыковых вузах» (Алматы, 2004); Международной научно-теоретической конференции «Теоретические и методологические аспекты языкознания» (Алматы, 2004); Республиканской научно-практической конференции «Приме- нение новых технологий в образовании: проблемы и пути их решения» (Актау, 2005); Международной научно-практической конференции «Современные технологии и практика преподавания языка и литературы» (Алматы, 2005); Международной научно-практической конференции «Русский и казахский языки в иноязычном пространстве: современные технологии обучения» (Алматы, 2006); Международной дистанционной научно-практической конференции «Новые образовательные технологии в вузе: теория и практика» (Туркестан, 2006); Республиканской научно-практической конференции «Лингвистические и методологические аспекты преподавания языковых дисциплин» (Алматы, 2006); Международной научно-практической конфе- ренции «Совершенствование образовательного процесса на кафедрах социаль- но-гуманитарных дисциплин высших учебных заведений» (Алматы, 2007); Международной научно-практической конференции «Современные направ- ления в лингвистике и преподавании языков» (Россия, Пенза, 2008); Между- народной научно-практической конференции «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Россия, Тамбов, 2008).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключе- ния, списка использованных источников, приложения.
ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ
Во введении обоснованы выбор темы, актуальность поставленных в ней проблем; определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первом разделе диссертационного исследования – «Теоретические осно- вы интегративного подхода к обучению русскому языку в иностранной аудитории» – четыре подраздела.
В подразделе 1.1 описываются философские и культурологические основы интеграции наук. В рамках настоящего исследования мы придерживаемся следующего рабочего определения интеграции – это «объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства» [2].
Компоненты понятия интеграция образуют системное единство не на осно- ве их функционально-целевого сходства, а по принципу взаимодополняемости их функционирования, на основе углубления и развития внутрисистемных свя- зей. Ключевыми в раскрытии сущности интеграции являются соотношения между понятиями: связь-интеграция, единство-интеграция, взаимодействие-интеграция, система-интеграция. К формам интеграции относятся: 1) совокуп- ность; 2) упорядоченность; 3) синтез. Технология интегративного обучения РКИ, презентируемая в рамках настоящего исследования, характеризуется нами по форме как синтезирующая; функции интеграции в целом синхронизируются с основными функциями обучения РКИ: образовательной, воспитательной, раз-вивающей, гуманистической, эвристической, прогностической, эстетической, практической, контрольно-оценочной, информационной, корректирующей, интегрирующей.
Сводно-итоговые «сущностные признаки интегративного процесса», как показывает анализ научно-исследовательской литературы, следующие: 1) ин- теграция строится как взаимодействие разнородных, ранее разобщенных эле- ментов; 2) интеграция связана с количественными и качественными преобра-зованиями взаимодействующих элементов; 3) интегративный процесс имеет свою логико-содержательную основу; 4) интегративный процесс имеет собст-венную структуру; 5) относительная самостоятельность интегративного про-цесса.
В подразделе 1.2 рассматриваются лингвокультурологические основы интегративного обучения русскому языку как иностранному.
Научный антропоцентризм обусловил зарождение лингвокультурологии, научной дисциплины интегративного плана, интегрирующей в своем содер- жании и структуре возможности лингвистики и культурологии. Однако появление лингвокультурологии было подготовлено предшествующими от-раслями лингвистики: этнолингвистикой, социолингвистикой, а также теорией лингвострановедения, возникшей в середине 70–х годов XX века в методике преподавания РКИ.
Лингвокультурология как новая интегративная дисциплина, возникая на пересечении ряда смежных дисциплин и тесно взаимодействуя с ними, рас-ширяет связь гуманитарных наук с общественными, диапазон исследова-тельской идеи, позволяет глубже и многосторонне рассмотреть возможности и резервы описания языков и культур, помогает взаимопониманию между наро-дами, их диалогу.
Интегративные, следовательно, более широкие возможности лингвокульту- рологии в лингводидактических целях продемонстрировали и итоги конста- тирующего эксперимента, проводившегося на подготовительном отделении КазНМУ имени С.Д.Асфендиярова.
Подраздел 1.3 посвящен представлению психолого-педагогического и линг-водидактического аспектов интеграции. Интеграция вошла в педагогику в ка-честве полноправного научного понятия и важной категории дидактики в самом начале 80–х годов прошлого столетия. Педагогической литературой вы-деляется три качественных этапа в истории интеграции образования XX века: 1) рубеж веков–20–ые г.г. – трудовая школа; 2) 50-ые–70–ые г.г. – межпредметные связи; 3) 80-ые – 90–ые г.г. – собственно интеграция.
Обзор литературы, посвященной проблемам педагогической интеграции, позволил нам представить сводную характеристику последней, включающей: условия, целевые установки, признаки, типы, функции, уровни интеграции, масштаб интеграционного процесса, характеристики (содержательные, структурные, операциональные) и принципы (субстратности, субординации, константности, сосредоточения образовательных функций, достаточности источников интеграции, аспектности, доминанты) педагогической интеграции.
Рассмотренный круг вопросов по проблематике педагогической интеграции позволил представить характеристики интегративного процесса в рамках проведенного нами исследования: лингвокультурологический подход к обучению РКИ транслирует собой две учебные дисциплины: русский язык и культурологию; лингвокультурологический подход реализуется на основе прецедентных художественных текстов, а это третья учебная дисциплина – литература; наконец, четвертым компонентом (не постоянным, но регулярным), в данной интеграции является английский язык, де-факто являющийся родным, наряду с хинди, урду и т.д., для индийских учащихся, представляющих основную массу иностранных студентов КазНМУ имени С.Д.Асфендиярова.
Рисунок 1 – Интегративная область на основе интеграции четырех дисциплин
Общая площадь, принадлежащая одновременно русскому языку, культуро- логии, литературе, а также английскому языку, и составляет собственно ин-тегративную область (на рис.1 – заштрихованная часть), на основе которой строится интегративное обучение РКИ, разработанное в рамках настоящего исследования.
Психологическим обоснованием разработанной нами методики интегра-тивного обучения РКИ служат труды Ушинского К.Д., Пиаже Ж., Самарина Ю.А., Екшембеевой Л.В. и др.
Актуализация интегративного подхода к обучению РКИ подготовлена теорией и практикой аспектного, аспектно-комплексного и комплексного подходов: Леонтьев А.А., Шаталов С.Ф., Нечаева А.В., Лобанова Н.А., Слеса-рева И.П., Войнова Е.И., Иевлева З.Н., Щукин А.Н. и др. В области интегра-тивного обучения языкам имеются научно-методические исследования Мазу-новой Л.К., Павленко В.К., Чингисовой А.А., Загорной Л.П., Волковой Е.И. и др. Разработанная нами концепция интегративного обучения РКИ опирается на интегративные лингводидактические возможности интегративной науки лингвокультурологии, лингвокультурологического феномена, каковым является художественный и художественно-публицистический текст, интегративной межуровневой единицы – лингвокультуремы как единицы обучения, ключе-вого компонента коммуникативной компетенции – лингвокультурологической компетенции, формирование которой происходит в рамках реализации разработанной нами технологии интегративного обучения РКИ. В настоящей работе термин коммуникативная компетенция применяется только по отношению к русскому языку как иностранному, поэтому далее мы называем ее иноязычной коммуникативной компетенцией, указывая таким образом на то, что ИКК не может быть эквивалентом коммуникативной компетенции носителя языка. Ключевыми в составе ИКК являются: 1) языковая компетенция; 2) рече-вая компетенция; 3) лингвокультурологическая компетенция.
Первая из компонентов ИКК, языковая компетенция, основана на знании системы изучаемого языка и умении пользоваться этой системой на практике. Речевая компетенция подразумевает знание приемов и способов формирования и формулирования мысли посредством изучаемого языка, а также умение их применять в процессе речевосприятия и речепроизводства. ЛКК в рамках настоящего исследования представляет собой совокупность знаний, умений и личностных качеств, приобретаемых в процессе освоения системы культурных ценностей, выраженной в языке и регулирующей коммуникативное поведение носителей этого языка.
Утверждение Воробьева В.В. о том, что обработанные языком когнитивные структуры составляют определенную «взаимосвязанную мозаику единиц», при-обретает особую важность, так как оно позволяет соотнести ЛКК с опреде-ленной языковой картиной мира, исторически сложившейся на территории Казахстана в русскоязычной среде. Русский язык Казахстана специфичен тем, что в нем существует большая группа слов и словосочетаний, заимствованных из казахского языка, которые обозначают общие для всех казахстанцев реалии, явления, понятия. Такие языковые единицы Бадагулова Г.М. называет интер-культуремами [3]. Специфика функционирования русского языка в Казахстане, таким образом, обеспечивается тем, что языковая картина русскоязычных ка-захстанцев обогащается за счет совмещения в себе двух национальных картин – русской и казахской.
В связи с вышеизложенным составленные нами лингвокультурологический и текстовый минимумы включают в себя как русские, так и казахские со-ответственно лингвокультуремы и тексты (в переводе, транслирующие казах-скую картину мира, артефакты казахской культуры). В итоге формируется по-ликультурное пространство, создающее условие для полилога культур (рис. 2):
Рисунок 2 – Схема поликультурного пространства
иностранный учащийся будучи носителем родной культуры (культуры А) вступает в полилог: а) с русской культурой (культурой В), представляющей исходный источник – изучаемый русский язык и б) с казахской культурой, представляющей территорию функционирования русского языка как регионального языка – Казахстан.
Вслед за Прохоровой И.О. мы считаем, что ЛКК можно считать сформи- рованной, если учащиеся: 1) имеют необходимые культурологические сведе-ния; 2) владеют минимумом общелитературной и безэквивалентной лексики (лингвокультурологическим минимумом) темы (проблемы), имеют рецептив- ный и продуктивный словарь; 3) знают языковые средства (фонетические, лек- сические, грамматические), необходимые для выражения речевых интенций и позволяющие вступать в процесс общения, в том числе межкультурного; 4) в достаточной степени владеют инвентарем трансформационных замен при выражении этих интенций; 5) знают языковые средства организации связного текста, его построения и развития (особенно в продуктивном монологическом высказывании) [4].
В подразделе 1.4 описываются особенности становления вторичной язы-ковой личности иностранных учащихся подготовительного профиля при обуче-нии русскому языку.
В связи с тем, что объектом наших исследований является не просто языко- вая личность, а вторичная языковая личность (термин Богина Г.И.), мы в своей работе рассматриваем способность индивида производить речевые действия на иностранном языке (в нашем случае – русском).
Известны несколько моделей ЯЛ. В рамках интегративной технологии обучения нами используется трехуровневая модель ЯЛ Караулова Ю.Н. Формирование иноязычной лингвокультурологической компетенции проходит через все уровни структуры ЯЛ2, наполняясь на каждом из уровней своим содержанием и развиваясь во взаимосвязи с конкретизированными целями обучения иностранных студентов русскому языку. ЯЛ2 – это многокомпонент-ная парадигма «речевых личностей» (Клобукова Л.П.), становление которой демонстрирует совмещение, синхронизацию уровней модели ЯЛ2 (в рамках на-шего исследования: это развитие вербально-семантического, лингвокогнитив-ного и закладывание мотивационного уровней) с содержанием структурных компонентов интегративной лингвокультурологической компетенции обу-чающихся, что позволяет более четко представить направленность настоящего исследования, его специфику и особенности, ключевые характеристики.
Усвоение интегративных лингвокультурологических знаний и умений предполагает пять уровней усвоенности.
следующая страница>