В третьем разделе «Опытно-экспериментальная работа по формированию поликультурной компетентности старшеклассников» На основе разработанных нами модели структуры поликультурной компетентности старшеклассников, логико-содержательной модели сформированности поликультурной компетентности старшеклассников, «Концепции формирования поликультурной компетентности старшеклассников в Республике Казахстан», с учетом теоретических идей исследования выявлены организационно- педагогические условия формирования поли­культурной компетентности старшеклассников, разработаны система и методика формирования искомого качества старшеклассников, представлены результаты опытно-экспериментальной работы по формированию поли­культурной компетентности старшеклассников.

В заключении обобщается и интерпретируется теоретический и эмпирический материал, подводятся итоги работы; излагаются основные выводы и рекомендации, определяются перспективы дальнейшей разработки проблемы.

В Приложении представлены первичные исследовательские материалы: разработки спецкурса, программы проведения воспитательных мероприятий, тесты, направленные на выявление поли­культурной компетентности старшеклассников, анкеты.

Основная часть

Анализ философской, историко-социологической, психологической, педагогической литературы по исследуемой нами проблеме показал, что идеи поликультурности и поликультурного образования не являются продуктом только современной жизни. Они затрагивались и разрабатывались многими выдающимися умами человечества в прошлом.

Методологическим обоснованием нашего исследования послужил системный подход, так как именно он ориентирует на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих ее механизмов. Если раскрыть сущность понятия системы, то можно выявить в его содержании главное, что –это упорядоченное множество взаимосвязанных элементов и отношений между ними, то есть в целом, система представляет собой - общее, единое, целое.

Методологическая основа поликультурной образовательной модели исходит из объективного закона единства таких компонентов целостной системы, как «общее», «особенное», «единичное». «Отсутствие одного из этих компонентов в какой-либо модели,- предупреждал Гегель, делает его бессодержательной абстракцией. В современных условиях именно такой бессодержательной абстракцией является монокультурная образовательная модель, где на единичные этнические культуры практически не уделяется должного внимания.

Исходя из системного подхода мы опирались на методологические подходы: личностно-ориентированный; деятельностный; системно- целостный; культурно-историческую теорию Л.С.Выготского; теорию гуманизации и гуманитаризации образования; теорию поликультурного образования; на творческий, инновационный, компетентностный подходы. Приоритетным при обобщении этих подходов мы считаем системный подход, ибо он представляет собой системообразующий фактор, ориентирующий на объединение общего, целостного в их единстве. Так, в системном рассмотрении мы воспринимаем объект ( явление, процесс, отношения) не как сумму частей, а как нечто единое; при этом мы не изолируем исследуемые объекты и не смотрим на них как на автономные единицы; мы изучаем, прежде всего, взаимоотношения и взаимодействия разных компонентов данного целого и его отношения с окружающей средой для того, чтобы найти способ упорядочения, иерархии упомянутых отношений.

В контексте вышесказанного рассмотрим суть наиболее общих и значимых идей данных подходов. В этом плане важным является личностно-ориентированный подход (И.А.Зимняя, И.С.Якиманская, В.В.Давыдов и др.), предполагающий стремление выявить и сформировать поликультурную личность старшеклассника, уникальную человеческую индивидуальность, выработать собственный стиль его деятельности, развить лучшие черты и нейтрализовать негативные проявления. Это требует отказа от валового, усредненного подхода к обучению и воспитанию, исключения бюрократического стиля управления, подавляющего личность, создания условий для максимального проявления поликультурной компетентности, самобытности и оригинальности старшеклассника.

По утверждению психологов следующим главным основанием в развитии личности является деятельностный подход, направленный на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся поликультурной деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Г.И.Щукина и др.).

Вместе с тем, организация педагогического процесса в современном понимании связан с системно-целостным подходом с единым планированием и осуществлением в каждом из основных направлений учебной и внеучебной деятельности старшеклассников целого комплекса образовательных и развивающих задач. Для этого необходим был поиск эффективных форм формирования поликультурной компетентности старшеклассников при усвоении содержания образования, а также науки, производства, искусства, жизненного опыта.

В формировании поликультурной компетентности старшеклассников научную ценность представляет культурно-историческая теория Л.С.Выготского, в соответствии с которой источники и детерминанты психического развития личности лежат в исторически развивающейся культуре. В этой связи в нашем исследовании развитие психики рассматривается как опосредованный процесс. Ученый полагал, что опосредованность заключается в присвоении (освоении) культурно-исторического опыта и что всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва в социальном, потом в психологическом, в начале между людьми – как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка- как категория – интрапсихическая. Переход извне вовнутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функций. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные и реальные отношения людей. Положение о ведущей роли социокультурного контекста в развитии человека предполагает учет в становлении личности старшеклассника конкретных реалий, определяет значимость в формировании сознания старшеклассника окружающей среды, отношений с людьми, отношения к тем или иным культурным ценностям.

Следующий важнейший подход к формированию поликультурной компетентности старшеклассников вытекает из теории гуманизации и гуманитаризации образования (А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, З.И.Васильев, А.К.Петрова, С.С.Богданова, Р.Г.Лемберг, А.А.Бейсенбаевой и др.), ориентированный на формирование у старшеклассника особой собственно человеческой формы отношения к окружающему миру и к самому себе, своей собственной деятельности в нем; этот подход направлен на смену приоритетов, связанный с отказом от технократизма, противостоящего гуманитаризации, традиционного противопоставления гуманитарных и естественнонаучных дисциплин; созданием ситуаций для принятия человеко-ориентированных решений.

Среди основных подходов, имеющих также ценность для нашего исследования является теория поликультурного образования (Г.Д.Дмитриев, В.А. Малькова, М.Е. Гукаленко, А.Н. Джуринский, Р.Башарулы и др.), актуализирующая проблему культурного и этнического многообразия человечества; воспитания у старшеклассников толерантности к иным культурам и системам ценностей.

В настоящее время в силу своей специфики представляет научный интерес творческий, инновационный подход, требующий постоянной диагностики, исследования достигнутого обучающимися уровня обученности и воспитанности, сотрудничества в обнаружении истины, неустанного педагогического экспериментирования (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, П.И. Пидкасистый и др.).

В 80-е годы ХХ века стал дискутироваться компетентностный подход (Е.Я. Коган, В.В. Лаптев, О.Е. Лебедев, Е.А. Ленская, И.Д. Фримин, Б.Д. Эльконин и др.), отражающий содержание образования, не сводящееся к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагающее целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (относящихся ко многим сферам) функций, социальных ролей, компетенций. При этом предметное знание не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчиненную, ориентировочную роль.

Исходя из сказанного, в плане исследования нашей проблемы, важным считаем выдвижение на первое место компетентностного подхода, ориентирующего ученика не на его информированность, а на формирование умений разрешать проблемы, возникающие в различных ситуациях: в познании и объяснении явлений действительности; при освоении современной техники и технологии; во взаимоотношениях людей, в этических нормах, оценке собственных поступков; в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, гражданина, избирателя; в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических оценках и др.

Все вышесказанное способствовало определению методологических принципов, которыми мы руководствовались в процессе исследования нашей работы: принцип открытости к другим культурам, принцип мультиидентичности, принцип признания уникальности личности.

Первый принцип представляет возможность раскрыть высшие достижения личностно-поликультурного развития старшеклассников на основе включенности в кросскультурную деятельность, тем самым формируя у них такие качества, как открытость другим культурам, ценностям, взглядам. В этой деятельности считаем, что за основу следует взять такие две ведущие установки, как персонификация (утверждение тезиса «все мы прежде всего люди») и индивидуализация (утверждение тезиса «все мы люди разные»).

Второй принцип основывается на том, что каждый человек есть пересечение многих культур и поэтому здесь возможно говорить о наличии у старшеклассника нескольких идентичностей, т.е. школьник может стать при соответствующей организации их деятельности в условиях педагогического процесса школы много- или мультиидентичным.

Третий принцип опирается на то, что старшеклассник не сможет удовлетворить потребность в самореализации, если школа не создаст ему возможность реализовать другую его потребность –потребность идентичности, т.е. признания его отличий, его уникальности. У каждого старшеклассника есть потребность в том, чтобы его принимали и уважали в школе таким, какой он есть в реальности. Опыт показал, что если эта потребность удовлетворяется, он чувствует себя комфортно, уверенно ведет себя с чувством достоинства; его самооценка и самовосприятие повышаются, а это создает благоприятные психологические условия для его учебы и социализации.

Ретроспективный анализ научной литературы свидетельствует о том, что в историческом аспекте можно проследить становление и развитие идеи поликультурного образования. В этой связи интересен опыт и научные поиски ученых США в становлении и развитии поликультурного образования, направленные на снижение расовых и межэтнических конфликтов. Однако широко распространенные в послевоенный период и первые годы движения за гражданские права отдельные курсы по истории и культуре расовых, этнических меньшинств, организация встреч между представителями разных этносов к 60-70-м гг. ХХ века перестали отвечать изменившимся социополитическим реалиям американского общества. Следует отметить, что в педагогической литературе поднимались вопросы о языке обучения, о различных учебных стилях учащихся разного этнического происхождения, о роли учителя и ученика, его отношении к представителям меньшинств.

Теоретические аспекты проблемы многокультурного образования в основном начали разрабатываться в 90-е гг. Однако и се­годня, по целому ряду вопросов данной проблемы продолжает существовать разброс мнений. Представители этого направления Д.Голлник (1998), Ф.Чинн (1998 ), К.Беннетт (1999), Дж.Бэнкс (1999) и дру­гие едины в том, что целью многокуль­турного образования является разработка образовательной политики содержания образования, установление психологического и мораль­ного климата и отношений между всеми участниками образовательного процесса на всех его уровнях, при которых каждый школьник независимо от своего этнического проис­хождения, физических и умственных черт, пола, возрастных, религиозных, языковых и речевых отличий, имел бы все необходимые возможности для своего интеллектуального, социального и психоло­гического развития.

Так, одним из ведущих специалистов, за­нимающих умеренные позиции, является Дж.Бэнкс, директор Центра поликультурного образования в универси­тете штата Вашингтон, который в своих исследо­ваниях раскрывает понятия культуры, этничности, исследует влияние культурных раз­личий на образовательный процесс. Интересно, что он, поддержи­вая и поощряя этническое, культурное разнообразие, одновременно выступает за единое государство и единую национальную куль­туру.

Один из теоретиков билин­гвального обучения Р.Л.Гарсиа, также отводит ос­новное место поликультурному образова­нию. Исследователь подчеркивает, что поликультурное образование начинает разрабатываться в связи с подъемом эт­нического сознания в период движения за гражданские права и в качестве основ­ного компонента включает программы, посвященные этническим группам. Он отмечает, что в программах должны при­сутствовать две стороны: изучение всего этнического разнообразия страны и соб­ственного этнического наследия.

Анализ российского педагогического опыта показал, что переход к поликультурному образованию здесь начался сразу же после распада СССР, когда сменились педагогические ориентации, мотивы и идеалы образовательных технологий. Отметим, что свои первые шаги поликультурного образования российские педагоги сверяли с западноевропейскими стандартами, со старым опытом воспитания подрастающего поколения в странах Западной Европы.

Вместе с тем, в российской педагогике сложилось несколько пред­ставлений о поликультурном образова­нии: его понимают как полиэтническое (В.В.Макаев, З.А.Малькова, Л.Л.Супрунова и др.) и полисоциальное (Г.Д.Дмитри­ев, В.А.Тишков и др.). Новая концепция поликультурного образовательного про­странства представлена В.П.Борисенковым, О.В.Гукаленко, А.Я.Данилюком.

По­ликультурность понимается учеными как способность человека интегрировать в своем сознании различные культурные пласты, области, смыслы, значения. Они считают, что одним из ведущих механизмов реализации поликультурности является диалог. Чело­век обретает собственный образ, стано­вится личностью сквозь призму общения, утверждает себя в мире, ведя непрерыв­ный диалог как с другими субъектами, другими культурами, так и с самим собой.

Особо ценным для нас являются идеи А.Н.Джуринского о том, что поликультурное воспитание преследует три группы целей, которые можно обозначить как плюрализм, равенство и объединение.

В силу крупномасштабных изменений в жизни Казахстана, смены устоявшихся представлений, свойственных советскому периоду по ряду понятий, используемых в многокультурном образовании, среди педагогов имеются различные точки зрения, которые раскрываются в разделе 1.1 диссертации. Мы стремились на основе изучения исторической (А.А. Абдуллин, М.К. Козыбаев и др.), философской (Ж.М.Абдильдин, О.М. Султангазин и др.), историко-педагогической (К.Б. Бержанов, К.Б. Жарикбаев и др.) литературы по исследуемому нами вопросу выявить предпосылки формирования поликультурной компетентности личности в условиях казахстанского общества в VI-XX вв., дать всесторонний анализ отечественной литературы и источников, запечатлевших социально-экономические, политические и культурные отношения Казахстана: мыслителя выходца из Отрара философа Абу-Насыр аль-Фараби, мыслителя средневековья Ж.Баласагуни, просветительские идеи ХІХ века Ш.Уалиханова, Ы. Алтынсарина, А. Кунанбаева, начала ХХ века А.Байтурсынова, М. Дулатова и др.

Опора на наследие ученых-педагогов позволило нам придти к выводу, что историко-педагогические идеи прошлого представляют важные исходные положения, утверждающие, что человек принадлежит всегда к определенной нации, общественному слою, культурной традиций, исторической эпохе, то есть человек всегда был и остается представителем определенного этносоциума.

В Казахстане идею взаимопроникновения культур разных народов, полиэтнического своеобразия нашей республики, формирования поликультурной личности развивают такие ученые, как К.Б. Жарикбаев, Ж.Ж. Наурызбай, Р. Башарулы, Р.Т. Абдулатипов и др.

Так, ученые провозглашая сближение культур, обосновывают его личностно-деятельностным подходом, средствами гуманизации образования через культуру как совокупность общечеловеческих и национальных ценностей. В целостном педагогическом процессе школы должно происходить проникновение различных культур без упущения ни малейшей возможности обогащения духовного мира школьников всеми достижениями каждого народа, что обуславливает необходимость формирования умения овладеть духовно-нравственным богатством, источником которого служат знания родного и других языков; формирования уважения к истории, культуре, обычаям и традициям своего и других народов (А.А. Бейсенбаева).

Все вышесказанное дает основание полагать, что в основе термина «поликультурность» лежит вполне определенный педагогический замысел, раскрывающий идею воспитания поколений на фоне создания общей картины развития человека в изменяющемся мире. Смысловое содержание термина «поликультурность», оказавшегося по содержанию в тесной связи с термином «личность», определяется тем, что оно тяготеет к понятию «общечеловеческое», к которому личность стремится всегда. Термин «поликультурность» уже сам по себе располагает с одной стороны к интеграции исследовательских аспектов при его изучении, с другой – создает представление об уровне культурности в системе личностных качеств, о степени готовности идентифицировать себя с другими культурными стереотипами. Поликультурная личность - индивид, ориентированный через свою культуру на другие. Поликультурная личность включает в себя способность жить в альтернативном мире с установкой на необходимость гармонизации собственного мира в совокупности с восприятием окружающей деятельности во всем их единстве и многообразии.

Изучение искомого понятия позволило сделать заключение, что в научной литературе в настоящее время в качестве синонима «поликультурности» встречаются такие дефиниции, как поликультурный, мультикультурный, кросскультурный, многокультурный. Несмотря на то, что первая часть этих слов обозначает один смысл, однако она имеет разное происхождение –русское, греческое, латинское. Так, в некоторых российских исследованиях данные области знаний получили название мультикультурного или поликультурного образования, имея в виду, что под этими терминами понимается полиэтническое или многоэтническое образование. Между тем, следует заметить, что последнее раскрывает хотя и важную, но лишь одну сторону культуры человечества и не отражает всего ее многообразия. Доказательством тому является западное сообщество, после жарких дискуссий к 1990-м годам пережившее стадию многоэтнического образования. Оказалось, что при всем его вкладе в нормализацию отношений между этнически разными группами и индивидами оно не привело к окончательной ликвидации конфликтов, насилия и нетерпимости, причины которых лежат не только в этнических, но и в других культурных отличиях. В связи с этим концепция многоэтнического образования была расширена до поликультурного.

Согласно проведенному нами анализу можно сделать выводы, что поликультурность означает не только множественность этнических культур, но и многообразие культурного опыта в целом; поликультурное образование –это образование, совмещающее в себе особенности научно-теоретической, художественно- эстетической, нравственно- мировоззренческой и других форм освоения человеком социально-исторического, природного опыта и знаний; поликультурное образование, является важной частью современного общего образования и способствует усвоению учащимися знаний о других культурах, уяснению общего и особенного (уникального) в традициях, образе жизни, ино культурных жизненных и мировоззренческих ценностей.

В свете вышесказанного правомерно заключить, что поликультурное образование исходит из того, что у всех и каждого есть культура как стиль жизни, как совокупность менталитета, традиций, акцента, диалекта, стиля одежды и прически, кухни, правил поведения песен, напевов, сказаний, литературы, символов, родо-половых и физических данных, отношений, нравственных и эстетических ценностей, образования, трудовых навыков, веры, однако только она- культура- разная. Не хорошая и плохая, высокая и низкая, полноценная и неполноценная, развитая и неразвитая, цивилизованная и примитивная, а разная, не похожая одна на другую, имеющая свои достоинства и недостатки, плюсы и минусы, сильные и слабые стороны.

И наконец, поликультурность –это интегрированное качество социально ориентированной личности, которой является результатом, с одной стороны, объективных условий влияния социальной среды, а с другой, целенаправленного воспитания.

На основе анализа работ по теме исследования мы предполагаем нижеследующую интерпретацию понятия: поликультурная личность- сложное личностное образование, которое включает в себя нравственно-этническую направленность сознания, способность к культурной идентификации и самооценке собственного уровня деятельности; наличие гуманистической доминанты по отношению к представителям разных национальностей.

Для того, чтобы объективно разобраться в категории «поликультурная компетентность» предстояло, прежде всего, раскрыть смысл самого понятия «компетентность».

Понятие «компетентность» прочно вошло в педагогическую лексику в конце ХХ века. Оно появилось не как результат теоретических исследований в рамках педагогической науки, а как формулировка социального заказа к системе образования.

В ходе изучения философской, психолого-педагогической литературы при рассмотрении сущности понятия «компетентность» нами был использован метод контент-анализа, в результате которого было выявлено, что этот термин интерпретировался в 18 источниках за период с 1997по 2007 гг..

Оказалось, что в качестве отправного пункта его анализа многие авторы берут определение, данное в «Кратком словаре иностранных слов», где приводится следующее: компетентный (лат.competens, competes- надлежащий, способный)- знающий, сведущий в определенной области, имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо. Далее данное определение уточняется и понятие компетенция – (лат. сompetentia- принадлежность по праву) трактуется как круг полномочий какого-либо учреждения или лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом.

Следовательно, можно заключить, что термин «компетентность» является производным от слова «компетентный» и обозначает 1) обладание компетенцией; 2) обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское авторитетное мнение.

Как показало изучение данной проблемы, выявлены были многочисленные определения понятия «компетентность», в трактовке наблюдались: во-первых, единство точек зрения на компетентность как личностно и социально интегрированный результат образования; во-вторых, наличие общих понятий, составляющих ее содержание (знание, умение, навык, опыт, качества личности); в- третьих, обусловленность содержания и структуры компетентности характером выполняемой деятельности.

Как видно из приведенных выше определений, имеются компетенции широкого спектра использования, обладающие определенной универсальностью, получившие название «ключевых». Ключевые компетенции определяют реализацию специальных компетентностей и конкретных компетенций. Одни и те же ключевые компетенции обеспечивают продуктивность различных видов деятельности.

О.Г. Смолянинова, обобщая позиций различных авторов, ключевую компетентность определяет как генерализованное, универсальное умение, самообразовательную готовность эффективно действовать, применять знания в различных ситуациях.

В тоже время ученые выявили отличие компетенции от других результатов образования. Во-первых, знание- «информация, присвоенная человеком», во-вторых, умение- «подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым точно, быстро и сознательно на основе усвоенных знаний и жизненного опыта, которые, совершенствуясь и автоматизируясь превращаются в навыки», в-третьих, навыки- «действия, выполняемые автоматически», а элементы функциональной грамотности – «присвоенные алгоритмы, позволяющие человеку быть адекватным социальной ситуации».

Таким образом, компетентность является непосредственным результатом образования, выражающейся в овладении старшеклассниками определенным набором (меню) способов деятельности. Поскольку освоить деятельность (в отличие от действия) через подражание невозможно, учащийся начинает управлять своей деятельностью, используя (интегрируя) различные результаты образования (знания, умения, навыки), формируя собственный ресурсный пакет, необходимый для формирования компетенции.

Исходя из вышеизложенного, можно констатировать, что компетентность представляет собой результат образования, выражающийся в овладении учащимся определенным набором способов деятельности, старшеклассник получает опыт присвоения деятельности.

Думается, что под рассмотренными нами понятиями, связанные с компетенциями подразумевается объединение знаний, умений и навыков старшеклассника в некое интегративное единство, которое (в отличие от «зунов») будет включать и мировоззренческий, ценностный результат обучения, а понятия компетентность позволит говорить о сложной интегративной способности старшеклассника действовать, решать образовательные и жизненные проблемы, основываясь на имеющиеся компетенции и собственный жизненный опыт.

Отсюда следует, что психологический механизм формирования компетентности старшеклассников существенно отличается от механизма формирования понятийного «академического» знания. Обусловлено это, прежде всего тем, что обычное школьное знание предназначено для запоминания или воспроизведения или в лучшем случае для получения другого знания логическим или эмпирическим путем. В таких ситуациях вряд ли любого ученика, в нашем случае старшеклассника, можно обучить компетентности. Таковым он (старшеклассник) может стать лишь сам, найдя и апробировав различные модели поведения в данной предметной области, выбрав из них те, которые в наибольшей степени соответствуют его стилю, притязаниям, эстетическому вкусу и нравственным ориентациям. Отсюда следует, что компетентность представляет собой сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта.

Как видим, компетентности в отличие от обобщенных, универсальных знаний имеют действенный, практико-ориентированный характер. Поэтому они, помимо системы теоретических и прикладных знаний, включают также когнитивную и операционально-технологическую составляющие. То есть компетентности можно определить как совокупность (система) знаний и действия. При этом приобретение, преобразование и использование знаний предполагает активную познавательную деятельность старшеклассника и поэтому в структуру компетентности необходимо включать также эмоционально- волевые и мотивационные компоненты, однако смыслообразующим компонентом компетентностей являются деятельностные, процессуальные знания.

Вместе с тем, характеризуя компетенции важно подчеркнуть, что существует смысловое различие между понятиями «способность» и «готовность». Под способностью чаще всего понимают умение производить какие-либо действия или же индивидуальную предрасположенность к какому- либо виду деятельности.

Понятию «готовность» в большей степени присущ процессный (деятельностный) аспект- «подготовленный к использованию». Кроме того, готовность предполагает также и согласие, желание что-либо сделать т.е. включает и аспекты мотивированности личности (сформированного внутренного побуждения) на выполнение работы. Именно поэтому Дж.Равен назвал компетенции «мотивированными способностями».

Обобщая вышеизложенное, мы попытались дать свое рабочее определение поликультурной компетентности, под которой понимаем интегративное качество личности, представляющее собой совокупность знаний (не как запоминание) о сохранении и возрождении национальных во взаимосвязи с общечеловеческими ценностей, апробированные в различных моделях поведения, в универсальных способах познания (взаимоотношения, взаимодеятельности в многокультурной среде), ориентирующих старшеклассника к освоению нового образа жизни в системе «Я –монокультура- интеркультура-поликультура».

Таким образом, основополагающие идеи поликультурной компетентности мы попытались отразить в модели структуры поликультурной компетентности старшеклассников (рисунок 1).

Далее на основе анализа литературы по проблемам формирования поликультурной компетентности старшеклассников нами были определены компоненты и показатели данного искомого качества (таблица 1).

Таблица -1 Логико-содержательная модель сформированности поликультурной компетентности старшеклассников

№	Критерии	Показатели
1.	Мотивационный	1.Проявление старшеклассниками интереса к глобальной взаимозависимости, взаимообусловленности явлений в окружающем мире и в открытом мировом пространстве. 2. Ощущение собственного культурного своеобразия при встрече с представителями других культур. 3.Потребность получить представления о национальной и мировой культуре, стремление познать особенности «своей» культуры в системе « Я-монокультура-интеркультура-поликультура». 4.Рефлексия мотивов, целей, качества и результатов в своей поликультурной деятельности.
2.	Познавательный	1.Знание и представления о поликультуре и понимание особенностей собственной культуры. 2.Получение представлений о взаимосвязи «своей» с культурой других народов. 3.Знание и осознание своих корней, основных элементов мировой культуры. 4. Привитие уважения к другим культурам
3.	Операциональ- ный	1.Формирование умений проявлять открытость по отношению к другим культурным истокам (контактам, ценностям, взглядам). 2.Способность анализировать свою и другую инокультуру, умение универсально моделировать взаимоотношения, взаимодеятельность, поликультурное общение в многокультурной среде. 3.Умение находить альтернативные пути разрешения, улучшения и совершенствования поликультурных отношений. 4.Умение взаимодействовать с людьми в поликультурной среде и конструктивном ведении диалога «человек-человек».

Наличие системы показателей позволило нам определить уровни сформированости поликультурной компетентности старшеклассника: высокий, средний, низкий, где каждый из уровней имеет свою характеристику.

При этом особенно важным мы считали, что необходимо ориентировать старшеклассников на восприятие поликультурной компетентности, исходящей из создания уважения, прежде всего, к своей культуре во взаимосвязи с культурами других народов, включая культуру быта; осознание необходимости взаимопониманиями между людьми и народами; соблюдения не только прав, но и обязанностей в отношении иных социальных и национальных групп; понимания необходимости межнациональной солидарности и сотрудничества; готовности участвовать в решении проблем другого сообщества и этноса.

Отмечая роль поликультурной компетентности, следует уделить внимание их связующим функциям: предусматривать межнациональное и межэтническое взаимодействие, формировать чувства солидарности и предусматривать, прежде всего, освоение культурно-образовательных ценностей; ориентировать на сосуществование различных культур в общем социальном пространстве, соответственно, при формировании поликультурной компетентности следует учитывать национальные особенности всех народов.

Мы, разделяя точку зрения Г.Д. Дмитриева, рассматриваем поликультурную компетентность личности «на перекрестке множества культур». В этом плане считаем, существенным ориентировать

Рисунок- 1 Модель структуры поликультурной компетентности старшеклассников

старшеклассников на осознание цели образования таким образом, что она

всегда совпадала с целью культуры, то есть самой жизни этноса.

Поликультурная компетентность как объективно-субъективное явление включает в себя готовность школьника: изучать различные культуры с целью комфортного существования в полиэтнической среде, преодоления узости кругозора, постижения взаимовлияния народов.

Школьникам следует научиться осмыслить социальные процессы, анализировать и систематизировать знания об этнических культурах, находить и признавать в них общее и различное (специфичное). Процесс осмысления должен основываться на изначально позитивном восприятии всех этносов и критическим отношении к инцидентам и конфликтам на национальной почве. Для этого необходимо иметь непредвзятую позицию в оценке поведения членов многонационального коллектива, уметь преодолевать свои предубеждения (если таковые есть). И только при этих условиях возможна выработка собственного мнения и линии поведения в коммуникативных и иных формах взаимодействия с представителями другого народа, не унижая их и уважая их точку зрения. В результате каждый школьник может включаться в позитивное межэтническое взаимодействие и сотрудничество, которые будут возможны при условии, что воспитанник готов к участию в социально значимых делах и мероприятиях, проявляя национальную и религиозную терпимость, чувствуя ответственность за свои поступки.

Превращение так называемого природного человека в культурного могло иметь место только в результате идентификации личности со своими этническими, монокультурными ценностями, а затем, по мере взросления, с поликультурными, общечеловеческими. Все народы мира во все исторические времена как бы занимали культурный опыт у других.

В соответствии с целью и задачами исследования, спроектированной моделью поликультурной компетентности старшеклассников нами была разработана «Концепция формирования поликультурной компетентности старшеклассников в школах Республики Казахстан», которая показала, что процесс формирования поликультурной компетентности связан с поиском оптимальных механизмов межкультурного взаимодействия, формированием определенных моделей жизнедеятельности старшеклассников в развивающемся социуме, где личность обучающегося должна определяться в трех разных инвариантах «Я-монокультура-интеркультура-поликультура»:.

Я- монокультура: старшеклассник находится во власти собственной культуры и свойственных ей методов мышления. То есть обучающийся может осознавать различие в образе мыслей и поведении людей другой культуры, но судит о них с точки зрения своей собственной, а его взгляды на другую культуру стереотипны и клишированы.

Я- интеркультура: (межкультурном) старшеклассник находится на рубеже культур. Он в состоянии понять обе стороны, он может объяснить различие между своей и чужой культурами с исторической, социологической и экономической и т.д. точек зрения. Старшеклассник признает, что и чужая культура неоднородна, она требует осмысления и дифференциации. Интересно, что на начальном этапе этого уровня овладения чужой культурой, обучающийся склонен оценивать ее скорее положительно, чем объективно.

Я- поликультура: на этом уровне старшеклассник приобретает способность увидеть обе культуры как бы "сверху". Он уже ушел из-под власти своей культуры (А), преодолел первую "влюбленность" в чужую культуру (Б), он не пытается найти компромисс между культурами, он находит свою позицию в диалоге культур (В). Нужно отметить, что в сегодняшнем Казахстане нашли отражение наиболее эффективные способы сохранения межнационального мира и духовного согласия между народами, в том числе в молодежном крыле, чему свидетельствует созданная Ассамблея народов.

Вначале девяностых, переосмыслив многое заново в на­шей истории, во имя сохранения главного нашего достояния — дружбы народов, на 1-ом форуме народов Казахстана в 1992 году, Президентом Республики Казахстан Н.А.Назар­баевым была высказана идея о необходимости перевода это­го форума на постоянную основу. И 1 марта 1995 года на общественно-политической арене республики появился но­вый институт в области национальной политики — Ассамб­лея народов Казахстана, когда были созданы надежные механиз­мы предупреждения и разрешения вопросов в межэтничес­кой сфере, права всех казахстанцев были надежно - защищены Конституцией.

В Советском энциклопедическом словаре приводится, что слово «Ассамблея» - французское и означает: собрание, в ряде стран название высшего органа власти, а также некоторых международных организаций. В стратегии Ассамблеи народа Казахстана на среднесрочный период (до 2007) отмечается, что "на исторической земле казахов накоплен богатый и уникальный опыт мирного существования народов, цивилизаций, культур и различных вероисповеданий в одном государстве».

Действительно Казахстан, как многоэтническое и поликультурное государство, всегда пытался найти пути мирного взаимодействия различных этнических и других социокультурных групп, создать в обществе атмосферу согласия, взаимной дружбы, равенства и справедливости, творческого и ненасильственного разрешения проблем и конфликтов.

С учетом имеющихся благоприятной социальной атмосферы в Республике Казахстан и наших теоретических оснований в диссертации нами представлен совокупность организационно- педагогических условий для успешного формирования поликультурной компетентности: 1)обеспечение положительной мотивации у старшеклассников к процессу формирования у них поликультурной компетентности; 2)осознание полученных знаний (когда объектом осмысления становятся культур­ные ценности) на уровне рефлексивной деятельности как учащихся, так и педагогов; 3) вовлечение старшеклассников в практическую деятельность, базирующуюся на постижении ими того, как развиваются их субъектность, толе­рантность, ориентирован­ные на понимание культуры; 4) приобщение школьников к ценностям отечественной и иной культуры в условиях учебной и разнообразной внеучебной деятельности на основе междисциплинарной интеграции.

В рамках вышеназванного мы полагаем, что для формирования и развития поликультурного самосознания учащихся необходимы: национальная среда (язык, быт, традиции, географические особенности место проживания нации и пр.); национальное образование (приобщение к культуре, литературе, знакомство с литератур­ным языком нации, ее историей и пр.); межнациональное общение (осознание уни­кальности национальных ценностей и опреде­ление места нации в мировом сообществе).

В целях реализации разработанной нами Концепции, определяющей полноценное и комплексное формирование поликультурной компетентности старшеклассников в педагогическом процессе появилась необходимость специальной разработки методики. Под методикой формирования поликультурной компетентности старшеклассников понимается совокупность взаимосвязанных компонентов, включающую цель, принципы, этапы, содержание, методы и средства обучения, педагогические условия и результат, необходимых для создания целенаправленного педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса, направленного на формирование искомого качества личности. Нами были определены поэтапные цели формирования поликультурной компетентности старшеклассников и входящих в её состав компетенций.

В качестве содержательного компонента разработанной методики формирования поликультурной компетентности старшеклассников нами предусматривается организация интегративного обучения, обеспечивающие возможность эффективной поликультурной коммуникации; на основе отбора языкового материала, дидактического раздаточного материала, темы, опорных упражнений, игровых ситуации.

Темы, сформулированные учащимися совместно с учителями, варьировались в разных группах в зависимости от их интересов: «Значение денег в разных культурах», «Понятия «родство», «материнство» в разных культурах», «Понятие любви в многокультурной стране » и др.

Система упражнений, которые называются полифункциональными, учитывая их разноплановую направленность, подразделяется на разные группы. Основными формами организации поликультурной компетентности старшеклассников явились – диалог культур, деловые игры, тренинги общения, педагогические ситуации, диспуты, соревнования и т.д.

Обобщая вышеизложенное, мы разработали систему формирования поликультурной компетентности старшеклассников (рисунок 2).

Кроме того, в ходе исследования мы выявили несколько ступеней в формировании поликультурной компетентности старшеклассника. Первой, начальной и очень важной ступенью является обучение толерантности.

Вместе с тем мы глубоко убеждены, что только с помощью толерантности нельзя развить подлинно гуманную, многокультурную и демок­ратическую личность. Важны и другие действия, такие, как воспитание у школьников умений понимать и при­нимать культурные отличия, что составляет содержание следующей ступени поликультурного образования.

Понимание и принятие другой культуры — вторая ступень в формировании поликультурной компетентности ученика,которая предполагает изучение и оказание поддержки культурным различиям, с которыми ученики приходят в школу. Если школьник принимает различия, то он признает и утверждает своими поступками и делами их важность и ценностную значимость для себя и для окружающих. Вместе с тем каждый школьник должен видеть, что ученик не отрицает его уникальность, а относится к ней с пониманием и желанием узнать о ней больше и лучше понять ее.

Мы заметили, что многие учителя стараются подобрать методы обучения и воспитания, исходя из индивидуальных особенностей своих учащихся, однако они не всегда работают со старшеклассниками над тем, что культурные различия — это сила, а не слабость ученика. Принимая его отличие, его идентичность как силу, как преимуще­ство, а не как проблему или препятствие, ученик будет рассматривать культурное различие (например, языко­вое) в качестве стимула к тому, чтобы научить других понимать и принимать культурный плюрализм, жить по демократическим правилам.

Таким образом, овладев умением понимать и при­нимать различия, ученик переходит на сле­дующий уровень многокультурности — уважение куль­турных различий. Уважение культурных различий — третья ступень в формировании поликультурной компетентности старшеклассника. Уважение предполагает восхищение и высокую оценку культурных различий.

Утверждение культурных различий — следующая ступень в формировании поликультурной компетентности школьника. Его труднее всего достичь и детям, и взрослым. Человек утверждает себя и свою идентич­ность лучше всего в процессе деятельности. На этой стадии ученик и ученик понимают, что толерантности, понимания, принятия и уважения культурных различий уже недостаточно: необходима активная позиция. Поликультурно-компетентный старшеклассник всегда открыт навстречу другим этническим культурам: он проявляет желание познакомиться с ними; они представляют для него познавательный интерес.

Поликультурный ученик понимает, что в совре­менном взаимозависимом мире становится необходимо­стью изучение языков.

Наша опытно-экспериментальная работа проводилась в 10-11 классах средней школы №41, № 133, № 167 г.Алматы, № 4, № 12 г.Кызылорды, № 6 г.Актюбинска, казахско-турецкого лицея г.Семей, казахско-турецкого лицея г.Усть-Каменогорска. На данном этапе исследования участвовало 2300 школьников и 210 учителей гуманитарных наук.

Наша работа соответствовала традиционной программе проведения и проходила в следующей последовательности:

– была проведена диагностика и осуществлен анализ уровня поликультурной компетентности старшеклассников в реальной практике;

– внедрение в образовательный процесс школы модели структуры поликультурной компетентности старшеклассников ;

Цель: формирование ПКК* как интегративное качество лич­ности, знания о национальных и общечеловеческих ценностей, универсаль­ные способы познания, освоение но­вого образа жизни в системе «Я-монокультура-интеркультура-поликультура» .



Совокупность организационно-педагогических условий:

1)обеспечение положительной мотивации у старшеклассников к процессу формирования у них поликультурной компетентности; 2)осознание полученных знаний (когда объектом осмысления становятся культур­ные ценности) на уровне рефлексивной деятельности как учащихся, так и педагогов; 3) вовлечение старшеклассников в практическую деятельность, базирующуюся на постижении ими того, как развиваются их субъектность, толе­рантность, ориентирован­ные на понимание культуры; 4) приобщение школьников к ценностям отечественной и иной культуры в условиях учебной и разнообразной внеучебной деятельности на основе междисциплинарной интеграции.

Задачи: Ознакомить школьников с принципом уважения человеческого достоинства всех без исключения людей: каждый человек – уникальная личность.  Создать условия для реализации принципа взаимодополняемости как основной черты различий (различие каждого, как дополнение другого). Создать условия для реализации принципа взаимозависимости как основы совместных действий (совместное решение проблем, совместная деятельность, сотрудничество).Создать условия для формирования навыков толерантных отношений.


Практическое направление: формирование поликультурных компетенций, навыков, опыта позитивного взаимодействия с представителями разных культур в практической деятельности, соблюдение социальных норм и правил поведения в поликультурном обществе.

Теоретическое направление:
формирование поликультурного сознания старшеклассников в педагогическом процессе на основе разработанной нами «Концепции формирования поликультурной компетентности старшеклассников в школах Республики Казахстан.

Принципы:
культуросообразности, диалога культур и цивилизаций, принцип открытости к другим культурам, принцип мультиидентичности; принцип признания уникальности личности, толерантности, индивидуализации, диалогичности, культурного плюрализма.


Содержание работы по формированию поликультурной компетентности старшеклассников

Результат – положительная динамика роста уровня сформированности ПКК старшеклассников по освоению но­вого образа жизни в системе «Я-монокультура-интеркультура-поликультура» .






Рисунок - 2 Система формирования поликультурной компетентности

старшеклассников

ПКК*- поликультурная компетентность

– обобщение и систематизация полученных данных на основе их всестороннего анализа и подтверждение результативности проделанной теоретической и практической работы.

Эксперимент состоял из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. Первый проводился в начальный период исследования и был направлен на выявление уровня поликультурной компетентности. Второй предполагал активное вмешательство в педагогический процесс путем внедрения модели формирования поликультурной компетентности.

На констатирующем этапе определялся исходный уровень сформированности поликультурной компетентности старшеклассников в рамках каждого показателя, выяснялось отношение учителей к работе по формированию поликультурной компетентности старшеклассников, составлялась программа эксперимента. Для изучения исходного уровня поликультурной компетентности использовались тестовые задания и анкеты, а также ранее апробированные методы диагностики –это листы ранжирования, опросные листы и метод «Незаконченное предложение». Как показала обработка полученных данных, экспериментальная и контрольная группы на констатирующем этапе эксперимента были однородны по всему уровню. Письменные работы (эссе) старшеклассников на тему: «Жизнь на перекрестке культур» показали, что знания о культуре, традициях и обычаях ведут к эффективному сотрудничеству с представителями другой национальности.

В результате анкетирования старшеклассников был выявлен исходный уровень развития у них необходимых теоретических знаний по поликультурной компетентности.

В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что исходная позиция формирования поликультурной компетентности старшеклассников соответствует, в основном, «низкому» и частично «среднему» уровню. У испытуемых выявлено поверхностное понимание проблем поликультурного образования, т.е. этнокультурная и поликультурная тематика неактуальна для старшеклассников.

На формирующем этапе эксперимента была реализована авторская модель формирования поликультурной компетентности старшеклассников.

Формирующий эксперимент был направлен на апробацию разработанной авторской методики формирования поликультурной компетентности старшеклассников и определение ее результативности. Он состоял из трех этапов: первый этап был обучающим, второй этап предполагал отработку теоретических знаний и практических умений по формированию поликультурной компетентности старшеклассников, на третьем – происходил комплексный анализ результатов эксперимента.

На каждом этапе проводились контрольные «срезы», которые позволили определить качественные изменения в уровнях формирования поликультурной компетентности старшеклассников. Данные всех срезов определялись и оценивались с помощью комплекса диагностических методов: анкет, тестов, методик незаконченных предложений и др., адаптированных к каждому этапу эксперимента и сопоставлялись с результатами исходного среза.

Первый этап формирующего эксперимента был связан с созданием специального курса «Формирование поликультурной компетентности старшеклассников как путь интеграции в мировое сообщество» и спецсеминара «Культура и образование», ориентированный на учителей.

Во время эксперимента нами были организованы: пресс-конференция «Духовная культура казахов», диалог «История культуры Востока», телемост «Триединство языков - необходимость времени», тренинги общения «Люди, не принадлежащие к моей культуре: кто они?», групповая проблемная работа; работа с информацией, выездные занятия.

Второй этап формирующего эксперимента предполагал апробацию методики формирования поликультурной компетентности школьников в целостном педагогическом процессе. В ходе этого этапа использовались следующие формы организации обучения: система заданий, консультации, индивидуальная работа, инструктивные беседы, деловые игры, учебные встречи, приемы «воздействия», «убеждения» на уроках - дискуссиях, внеаудиторных формах общения - клубах, кружках. Система заданий для учителей экспериментальной группы включала следующее: 1) разработку и проведение интегрированных уроков (литература, язык и история); 2) коллективную разработку изучения отдельных тем; 3) составление путеводителя по определенной национальной культуре для самостоятельного изучения темы школьниками (с указанием информационных источников, вопросами контроля); 5) анализ педагогических ситуации и их применение.

Старшеклассник должен постепенно в прак­тике реального общения открывать для себя сходства и различия с другими людьми. Поэтому цель школы — не только ознакомить детей с разными этнокультурами, но научить их жить в со­обществе, где образуются новые слож­ные культурные конгломераты. На наш взгляд, наиболее оптимальными форма­ми работы в этом направлении являют­ся дискуссии, диспуты, дебаты по той или иной проблеме полиэтнического общества. В процессе такой работы учащиеся могут осознать ошибочность сво­их стереотипов и предубеждений, повы­сить уровень информированности, соот­нести собственное отношение к иным культурам со взглядами и мнениями сверстников, находить компромиссные решения, овладеть умением критически мыслить, вести диалог.

Для определения эффективности предложенной нами поликультурной компетентности старшеклассников и методики ее реализации был вычислен коэффициент линейной корреляции по Пирсону по следующей формуле:

,

где: x – показатели уровней искомого значения учащихся экспериментальных групп;

y – показатели уровней искомого значения учащихся контрольных групп;

n – количество сравниваемых пар:

- отклонение каждого отдельного значения x в отношении среднего арифметического;

- отклонение каждого отдельного значения y в отношении среднего арифметического;

- средние квадратичные отклонения.

Вставив значения в данную формулу, мы вычислили коэффициент линейной корреляции, значение которого (r=0,925) оказалось статистически значимым и близким к единице, что свидетельствует о достоверной связи между уровнем поликультурной компетентности старшеклассников и внедрением предложенной методики.

Для проверки вероятности в том, что оба средних значения в выборке относятся к одной и той же совокупности, что учащиеся экспериментальной группы показывают высокий уровень сформированности исследуемой компетентности, был использован t-критерий Стьюдента.

,

где t_эмп – t-критерий Стъюдента;

х и y – показатель среднего арифметического;

σ_х-y - стандартное отклонение;

,

где n – величина выборки;

выборки n₁ = 150, n₂=155 - общее количество членов;

Х_ср = 28,93 и Y_ср = 27,52 - расчет средних арифметических показателей.

Расчет производился по формуле:

При сравнении, полученное в эксперименте значение t с табличным значением, с учетом степеней свободы, равно - 2,1 при уровне значимости 0,05. По нашим данным полученное в эксперименте число 15,6 > 2,1, отсюда следует вывод о преимуществе экспериментального обучения.

Также была проверена статистическая значимость различий в уровнях начальной подготовки и экспериментальной.

,

где х² – значение критерия;

fi¹ fi^π - частоты двух сопоставляемых выборок;

∑ - знак суммы;

Полученные результаты исследования свидетельствуют о положительной динамике сформированности поликультурной компетентности старшеклассников, что доказывает целесообразность внедрения предложенной методики ее реализации в учебно-воспитательный процесс. Результаты проверки статистической значимости представлены в таблице 2.

Таблица 2– Результаты проверки статистической значимости различий

Уровни	fi1	fiπ	(fi1- fiπ)2	fi1+ fiπ	(fi1- fiπ)2/(fi1+ fiπ)
Высокий	30,9	11,9	1831,4	361	5,07
Средний	43,00	34,9	6068,4	65,61	92,4
Низкий	52,8	26,0	6209,4	718,2	8,6

х² = 106,1 т.е. различия между двумя распределениями считается достоверным, так как х² _эмп > х²_0,05.

Таким образом, проведенное исследование и полученные результаты позволяют считать, что предложенная нами методика обеспечивает эффективное формирование поликультурной компетентности старшеклассников в условиях образовательной среды.

Мы стремились во время экспериментальной работы к тому, чтобы старшеклассники научились ценить культуру, язык, исторический опыт и т. п. народа страны, а также межкультурные различия, оценивать культурное разнообразие не как проблему и препятствие, а как положительное явление, которое может интеллектуально обогатить их, расширить их культурный кругозор и помочь приобрести им новый жизненный опыт.

Сопоставление элементов культуры дру­гой страны со знанием родной культуры дает возможность получить подтверждение идеи многообразия культур, уяснить осо­бенности культурных проявлений, обуслов­ленные спецификой экономического, поли­тического и социального развития, принять эти особенности как данность, учитывать их во взаимоотношениях с носителями других культур, испытывать чувство уваже­ния к культурным достижениям другого народа, сопричастность к его проблемам и трудностям, стремление к культурному со­трудничеству с зарубежными странами. Вместе с тем необходимо помочь старшеклассникам выработать невосприимчивость к худшим образцам зарубежной, в первую очередь поп-культуры, которая насаждает бездуховность, цинизм, жестокость, меркантилизм.

Данные проведенного экспериментального обучения убедительно показывают, что показатели уровня сформированности поликультурной компетентности личности у учащихся экспериментальной группы, обучавшейся по нашей методике, основанной на применении интерактивных методов, как в первом, так и на втором этапе опытно- экспериментальной работы, выше по сравнению с показателями учащихся контрольной группы, обучавшейся по обычной методической системе.

Сопоставительный анализ данных констатирующего и формирующего эксперимента показал, что у старшеклассников на его заключительном этапе сформировалась поликультурная компетентность на уровне проявления соб­ственных позиций и свойств, в открытости к другим культурам, в способности к взаимному признанию национально-культурной идентичности, сохраняющей свою национальную культуру и индивидуальность, понимающей и признающей многомерность мира, деятельности в поликультурной среде и определяющее целост­ную готовность человека к освоению но­вого образа жизни на основе толерантности.

Таким образом, на третьем контрольном этапе комплексный анализ результатов формирующего эксперимента показал эффективность методики формирования поликультурной компетентности старшеклассников (таблица 3,4,5).

Таблица 3 - Динамика изменения уровней сформированности поликультурной компетентности старшеклассников (Мотивационный критерий)

Уровни сформированности поликультурной компетентности старшеклассников	Количество старшеклассников (%)
	Контрольная группа		Экспериментальная группа
	До эксперимента	После эксперимента	До эксперимента	После эксперимента
Высокий	7,5	15,4	10,3	28,7
Средний	25,2	32,5	28,7	43,2
Низкий	67,3	52,1	60	28,1

<предыдущая страница | следующая страница>