С.Н. Рягин

Омская гуманитарная академия
Проблемы обеспечения инновационного качества высшего профессионального образования в условиях реализации ФГОС 3-го поколения
На современном этапе модернизации высшего профессионального образования России, повышения роли и значения непрерывного профессионального образования – «образования в течение всей жизни» – особая роль отводится реализации положений Болонской декларации, которая в настоящее время является одним из направлений государственной политики в сфере высшего и послевузовского профессионального образования [2]. Для полноценного участия в Болонском процессе в российском высшем профессиональном образовании с 1 сентября 2011 года реализует новые ФГОСы третьего поколения, существенно отличающиеся от предыдущих стандартов.

Ключевым моментом при переходе на уровневую систему высшего профессионального образования, реализуемую в рамках Болонского процесса, является введение компетентностного подхода в оценке качества результатов образования, положенного в основу разработки федеральных государственных образовательных стандартов. Сегодня в рамках Болонского процесса компетентностный подход рассматривается, по мнению Байденко В.И., как «инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда, средством углубления их сотрудничества и восстановления в новых условиях взаимного доверия» [1].

Перед профессорско-преподовательским составом и администрацией ВУЗа возникла проблема осмысления инновационности качества высшего профессионального образования для того, чтобы эффективно решать поставленные задачи.

Качество высшего профессионального образования — это комплекс характеристик образо­вательного процесса, определяющих последовательное и практически эффективное формирование компетентности и профессионального сознания [5].

Для анализа проблем качества высшего профессионального образования в условиях реализации ФГОС третьего поколения, выделим традиционный и инновационный элементы. Под традиционным компонентом качества высшего профессионального образования определим традиции российского высшего профессионального образования, которые не противоречат логике новых стандартов. Под инновационным компонентом качества рассмотрим комплекс инноваций, предусмотренных ФГОСами третьего поколения. Очевидно, что в реальности традиционный и инновационный компонент взаимосвязяны, взаимодополняемые, взаимозависимы.

Для выявления инновационного компонента качества высшего профессионального образования воспользуемся триединой структурой качества образования: качество результата – качества процесса – качество условий.

Инновационность в результатах высшего профессионального образования. Основной инновацией результата выступают набор компетенций, которые должны быть сформированы у выпускников. В теории и практике педагогики высшей школы понятие компетентности (компетенции) ранее широко не использовалось, так как преобладал «ЗУНовский» подход (знания, умения, навыки). Однако не следует противопоставлять компетентность знаниям или умениям и навыкам. Это понятие иного смыслового ряда.

Компетенции в контексте ФГОСов третьего поколения рассматриваются как способность и готовность к решения профессиональных задач. Если компетенция – некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке бакалаврав и магистров, то компетентность – уже состоявшееся его личностное качество и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере.

В соответствии с ФГОС третьего поколения, предполагается формирование у бакалавров и магистров общекультурных, общепрофессиональных и специальных компетенций. Если общекультурные и общепрофессиональные компетенции, как правило, задаются ФГОСами, специальные компетенции необходимо формулировать выпускающим кафедрам с учетом запросов рынка труда, переговоров с работодателями.

Рассмотрим инновационность образовательного процесса в ВУЗе на основе ФГОСов третьего поколения. Прежде всего, в образовательном процессе предполагается использование так называемых компетеностноориентированных технологий, развивающих навыки междисциплинарных взаимодействий и межличностной коммуникации, принятия решений, лидерские качества, гуманистическую ориентацию и другие профессионально значимые компетенции.

Реализация компетентностноориентированных технологий в высшем образовании требует обновления целей-результатов образования, его содержания и технологий.

В основе целевых установок компетеностноориентированные технологии предполагают – овладение системой знаний, умений, навыков; опытом применения полученных знаний в различных ситуациях, формирование компетенций.

В содержании образования в рамках компетентностноориентированных технологий, усиливаются практический, межпредметный, прикладной аспекты образования. Это достигается, преимущественно, не за счет увеличения объема содержания изучаемых дисциплин, а переориентацией их содержания на деятельностный тип содержания обучения (от «декларативных» знаний к процедурным и ценностно-смысловым знаниям). Это предполагает включение в содержание обучения проблемных ситуаций и задач, способы и технологии разрешения которых соответствуют будущей профессиональной деятельности студентов.

Компететностноориентированные технологии предполагают использование в образовательном процессе:

интерактивных лекций с использованием мультимедийных средств;

групповых дискуссий, анализ профессиональных ситуаций и имитационных моделей;

практикумов, ролевых и деловых игр, тренингов, презентаций и видеоконференций;

учебных занятий с выходом к поисковым системам и материалам, размещенным в сети Интернет;

дистанционных курсов ведущих отечественных и зарубежных специалистов, в том числе, в форме телемостов;

преподавание дисциплин в форме авторских курсов по программам, составленным на основе результатов исследований научных школ вуза, учитывающих региональную и профессиональную.

Компетеностноориентированные технологии изменяют деятельность студентов - бакалавров и магистров, что заключается в росте доли самостоятельной работы студентов. Это в свою очередь требует логики изложения лекционного материала, четкого графика организации самотоятельной работы.

Компетеностноориентированные технологии предполагают создание фондов оценочных средств для текущей и промежуточной аттестации, включающие ситуационные задачи и др. контрольно-измерительные материалы, позволяющие оценить знания, умения и уровень приобретенных компетенций. Помимо индивидуальных оценок должны использоваться групповые оценки и взаимооценки: рецензирование студентами работ друг друга; оппонирование студентами рефератов, проектов, исследовательских работ; публичное обсуждение результатов исследований, представляющих собой законченный элемент профессиональной деятельности, экспертные оценки группами, состоящими из студентов, преподавателей и работодателей.

Разработка оценочных средств на наш взгляд остается сложнейшим элементом компетеностноориентированных технологий.

В обобщенном виде отличительные особенности традиционной (знаниеориентированной) и компетентностноориентированной образовательной технологии представлена в табл. 1.

Таблица 1

Сравнительный анализ знаниеориентированной и компетентностноориентированной образовательной технологии

	Знаниеориентированная образовательная технология	Компетентностноориентированная образовательная технология
Цели	Освоение системы «готовых» знаний, умений, навыков	Овладение системой компетенций
Результаты образования	Освоение системы ЗУНов как алгоритма деятельности в типичных жизненных или профессиональных ситуациях; формирование «ориентировочного компонента творческой активности»	Сформированность у выпускника общекультурных, общепрофессиональных и специальных компетеностей: освоение опыта решения профессиональных, социальных, личностных проблем, задач высокой степени неопределенности, разработки междисциплинарных, прикладных проектов; формирование «деятельно-творческого аспекта образованности»; развитость мотивационной, ценностно-смысловой, эмоционально-волевой сфер личности выпускника, его духовно-нравственных и гражданских качеств.
Содержание образования	Предметоцентричность обучения; преобладают преимущественно «декларативные» знания.	Усиление практикоориентированного, междисциплинарного, прикладного аспектов содержания обучения; преобладают ценностно-смысловые и деятельностные знания
Формы и методы	Преобладание объяснительно-иллюстративных и репродуктивных методов обучения	Преобладание активных, проектных, исследовательских форм и методов обучения, проблемно-модульных, личностно ориентированных технологий, соответствующих способам будущей профессиональной деятельности
Особенности деятельности преподавателей и обучающихся	Усиление обучающей, контролирующей и оценочной функций преподавателя	Увеличение доли самостоятельной учебной и исследовательской работы студентов, усиление роли их самооценки и самоконтроля в учебном процессе

ФГОСы третьего поколения требуют обновление условий осуществления образовательного процесса.

Кадровые условия Вуза также требуют серьезных обновлений. Компетентностной подход, лежащий в основе образовательных стандартов третьего поколения, ставит новые сложные задачи для обеспечения качества высшего профессионального образования. Этот подход требует формирования новой педагогической культуры.

Инновационность научно-методических условий заключается в самостоятельном проектированием Вузом основной образовательной программы, рабочих программ учебных дисциплин.

Обновление организационных условий, требует разработки такой организационной структуры управления, которая бы обеспечила командную проектную работу не только на уровне кафедры и Вуза в целом, но и с привлечение сообщества профессионалов- практиков, работодателей из вне.

Материально-технические условия Вуза должны также существенно изменяться в контексте компетеностноорентированных технологий. Необходимо наличие мультимедийных аудиторий, оборудованных интерактивной доской, компьютерные классы, специально оборудованные кабинеты (лаборатории по направлению подготовки) в соответствии с перечнем практикумов учебного плана.

Итак, инновационность современного качества высшего профессионального образования обуславливает наличия комплекса проблем, решение которых позволит привести образовательный процесс в соответствии с Болонским соглашением и интегрировать российской высшее образование в единое европейской образовательное пространство. Если обозначенные проблемы европейское сообщество решает на протяжении более 20 лет, то в высшей школе России она требует немедленной перестройки сознания профессорско-преподавательского состава, руководителей Вуза всех уровней.

Библиографический список

1. 
   Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 72 с.
   
2. 
   Болонский процесс: концептуально-методологические проблемы качества высшего образования (европейский подход): Книга-приложение 3 / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. – 380 с.
   
3. 
   Разработка программ подготовки профессорско-преподавательского состава к проектированию образовательного процесса в контексте компетентностного подхода: Монография / Под ред. Г.А. Бордовского, Н.Ф. Радионовой, А.В. Тряпицына. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2010. – 243 с.
   
4. 
   Рягин, С.Н. Преемственность общего и профессионального образования в условиях их системных изменений [Текст]: монография / С.Н. Рягин. – М.: Флинта; Наука: 2009. – 245 с.
   
5. 
   Коротков, Э. М. Управление качеством образования : учеб. пособие для вузов / Э.М. Коротков. – М. : Академический Проект : Мир, 2006. – 320 с.
   

И.В. Новикова

Омская гуманитарная академия
КОУЧИНГ В ОБРАЗОВАНИИ КАК ПЕРСПЕКТИВНАЯ МОДЕЛЬ

РАЗВИТИЯ СТУДЕНЧЕСКОГО И ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО

ПОТЕНЦИАЛА
Базовым принципом современного образования в рамках происходящих изменений становится ориентация студентов на самостоятельную работу и активные методы обучения. Одним из таких методов может стать образовательный коучинг, который предусматривает совместную работу преподавателя со студентом/группой. Тем более, что на сегодняшний день существуют определенные наработки, которые могут быть использованы в образовательном процессе [1].

Коучинг (от англ. coach – тренировать, наставлять) позволят преподавателю непрерывно взаимодействовать со студентом/группой. И дело не только в постоянном контакте, а в его качестве. Термин «coaching» был введен в начале 1990-х годов Джоном Уитмором, и подразумевает мотивацию и тренировку личности для приобретения новых качеств. Задача коучера (тренера-наставника) – подтолкнуть человека к самостоятельным действиям, помочь самостоятельно добиться определенных результатов, самостоятельно решить проблему, а вовсе не решать их за него [2].

Цель коучинга состоит в повышении производительности и способности студента к обучению. В процессе обучения коучер (преподаватель) стимулирует подопечного (-ных) к более глубокому осознанию своих целей, возможностей, ограничений, помогает выработать оптимальный способ решения конкретной проблемы [3].

В нашем случае – самостоятельное изучении темы. Тем более что новые стандарты (бакалавриат) предусматривают большой объем самостоятельного изучения материала до 50-70%. В процессе обучения студент должен также ответственно относиться к образовательному процессу и брать на себя ответственность за решение поставленных и оговоренных с коучем задач. Коучинг обеспечивает повышение активности общения преподавателя и студента, общую заинтересованность в результатах совместной деятельности. Благодаря коучингу диалог становится интеллектуальным и эмоциональным по форме и содержанию.

Потребность в достижение высокого уровня коммуникативного развития зависит от оценки учащимися вероятности успеха и заинтересованности в успешном коммуникативном развитии, что нашло свое выражение в формуле, предложенной Дж. Аткинсоном:

М= В х З,

где М – мотивация, В – вероятность успеха, З – заинтересованность. Дж. Аткинсон подчеркивает, что главное в этой формуле – знак умножения, напоминающий о том, что все аспекты взаимосвязаны – если один из них очень низкий, то и итоговая мотивация будет незначительной. Если вера в вероятность успеха или заинтересованность низки, то и итоговая мотивация будет незначительной. Если вера в вероятность успеха равна нулю, то и мотивация будет равна нулю в независимости от заинтересованности [4].

В коучинге главным инструментом является обратная связь, которую коуч дает своему подопечному. Основа этой обратной связи – эффективные вопросы. Помимо этого у коуча имеется целый арсенал других инструментов, которые мотивируют студента на выполнение конкретных задач. Коучинг это помощь подопечному в том, чтобы тот смог помочь самому себе [5]. Порой подопечные отчаиваются, опускают руки и близки к капитуляции. Эффективный коуч признает тот факт, что неудачи неизбежны, подготавливает подопечного к испытанию, а также проявляет сочувствие и оказывает поддержку, попутно отмечая то, что у них стало получаться лучше, а над чем надо работать с переменой ориентиров. Привносимые в процессе работы коучем-преподавателем изменения имеют позитивный характер и влияют не только на обучаемого, но и на его окружение. Обучаемый приобретает компетенции: умение ясно и четко излагать проблемы в решение которых ему требуется поддержка, имеет ясное представление о том, каких именно успехов он добивается, и о том, какую именно помощь он хотел бы получить от коуча; умение размышлять над проблемой как до, так и после коучингового разговора; умение активного слушания; способность открытого объяснения рациональных и эмоциональных аспектов проблемы; способность принять и бросить новые вызовы – от коуча, от себя самого, коучу и прочим заинтересованным лицам; способность управлять взаимоотношениями и активно обучаться [6].

Таким образом, в нашем понимании коучинг представляет собой феномен образовательного процесса, построенного на мотивированном взаимодействии, в котором преподаватель создает специальные условия, направленные на раскрытие личностного потенциала студента для достижения им значимых для него целей в оптимальные сроки в конкретной предметной области знания. Поэтому ответственность за ход процесса коучинга лежит и на коуче и на его подопечном. Обе стороны должны демонстрировать доверие к друг другу и открытость, что чрезвычайно важно для развития взаимопонимания и обе стороны должны осознавать, что они ответственны за результаты.
Библиографический список

1. 
   https://www.erickson.ru/meeting2010.htm (Мэрилин Аткинсон / Коучинг дата обращения 01.02.12).
   
2. 
   Жук И.Н. Управление: словарь-справочник.[Текст]/ И.Н. Жук. – М.: АНКИЛ, 2008. – С. 427.
   
3. 
   Травин, В.В., Магура, М.И., Курбатова, М.Б. Мотивационный менеджмент: модуль III: учеб. практ. пос. [Текст] / В.В.Травин, М.И. Магура, М.Б. Курбатова. – М.: Дело, 2007. – С. 56.
   
4. 
   https://bibliotekar.ru/menedzhment-2/191.htm (Джон Аткинсон Формула успеха дата обращения 01.02.12)
   
5. 
   www.coachinginside.com.
   
6. 
   Клаттербак, Д. Командный коучинг на рабочем месте. [Текст] / Д. Клаттербак. – М.: Эксмо, 2008. – С. 43-44.
   

С.В. Дорощук

Омская гуманитарная академия
Проблемы управления качеством инновационного образования в вузе
Проблема качества образования всегда была в центре внимания российской педагогики, но в последнее десятилетие на первый план выходит идея управления качеством. Именно на обеспечение качества направлены все реформы в сфере образования, а также деятельность органов управления образованием и педагогических коллективов.

Поставленная в Концепции модернизации образования и в стратегии развития образования цель повышения качества образования порождает целый ряд управленческих задач и функций. Функция управления качеством выходит в системе образования на первый план. Будучи одинаково значимой для всех субъектов образования проблема качества задает вектор развития образовательных систем всех уровней.

В обобщенном понятии качество образования в вузе – это комплекс характеристик компетенций и профессионального сознания, отражающих способность специалиста осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с требованиями современного этапа развития экономики, на определенном уровне эффективности и профессионального успеха.

Для решения проблемы управления качеством образования необходимо общее осознание важности качества образования, установление причин его снижения или замедленного роста, формирование системы управления качеством в комплексе всех ее параметров – специализации функций анализа, планирования и контроля, создания механизмов мотивирования, диверси-фикации управленческой деятельности по критериям качества.

Инструментами управления качеством образования являются законы и подзаконные акты. Законом прямого действия в отрасли образования является Закон РФ «Об образовании», Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». К подзаконным актам относятся стандарты. Закон «Об образовании» является нормативной базой системы управления качеством профессионального образования.

Известно, что организация высшего образования построена на основе дифференциации по его различным видам и формам. К видам образования относятся специальности по областям и сферам профессиональной деятельности: техническое, гуманитарное, экономическое, юридическое, физико-математическое, биологическое и пр. По каждому из видов образования действуют свои требования к качеству образования, и существует свой реальные подходы к управлению качеством. Существуют различные формы образования: дневное, очно-заочное, заочное, экстернат, дистанционное, первое и второе образование, дополнительное, переподготовка и повышение квалификации. Все эти формы отражают реальные потребности общества, личности, экономики, производства. Но каждая из этих форм, имеет свой уровень качества. Очевидно, что наиболее высокое качество образования, дает первое образование. Причиной этому является систематичность и полнота получения знаний, их фундаментальность. Но если обществу необходимы все формы образования, надо думать о выравнивании качества образования. Сегодня в этом отношении большой проблемой является качество дистанционного образования.

Качество образования выпускника высшего учебного заведения характеризует не только результат образовательной деятельности (свойства специалиста), но и факторы формирования этого результата. Которые в свою очередь зависят от цели образования, содержания и методологии, организации и технологии. Все это характеристики на формирование которых необходимо сознательно влиять, а следовательно, которыми необходимо управлять.

В целом факторы формирования, а значит и управления качеством образования в вузе можно условно разделить на две группы – внешние и внутренние.

К первым относятся: государственное управление образованием (деятельность Министерства образования и науки), организационно-правовое обеспечение образования (Закон об образовании, Государственные образовательные стандарты и пр.), система финансирования образования, проявление образовательных потребностей и общественное представление о качестве образования.

Вторая группа факторов: внутренние– включает состав преподавателей и студентов вуза, материально-техническое обеспечение образовательного процесса, информационно-методическое обеспечение, технология образования и воспитательная работа.

В конечном итоге эти факторы и определяют качество образования и как системы, и как процесса его получения и предоставления, а также качество результата образования. Большинство из предлагаемых факторов регулируют лишь отдельные звенья управленческого процесса, прежде всего, планирование и контроль результатов. Это, вероятно, является причиной того, что и в практике управления качеством данный процесс сводят чаще всего к планированию и контролю. Что касается зарубежной литературы, то в ней отмечается такой фактор управления качеством профессионального образования в вузе, как стратегическая ориентация на требования стандартов ИСО серии 9000. Позитивным свойством системы качества ИСО-9000 является ее ориентация на требования производства, что крайне важно в условиях, когда современная система образования в вузе стремится соответствовать потребностям современности. Вместе с тем есть и обратная сторона, обусловленная спецификой системы образования, в которой «продуктом» и «сырьем» является развивающийся человек. А следовательно, жесткие рамки и схемы, которые предлагает ИСО-9000 не учитывает формирование личности специалиста в системе вузовского образования и управление качеством подготовки данного специалиста. Кроме положительных качеств система управления ИСО-9000 небезупречна. К ее недостаткам можно отнести отсутствие нормативов, непосредственно относящихся к образованию; необходимость вложения существенных финансовых средств и времени на освоение системы; риск излишней бюрократизации образовательного процесса и др.

Для управления качеством нужны средства (инструменты) управления и измерение (оценка) качества. Необходимы также система управления (специализированные звенья), мотивы управления (заинтересованность), цель и использование результата управления (осознание потребности и пользы от ее реализации).

Управление качеством невозможно осуществлять на сугубо административной основе. Оно требует широкого участия всех работников образования. А для этого необходимо, чтобы были понятны цели этого управления и позитивный результат для каждого участника образовательной организации. Управление качеством – это не дополнительная нагрузка, а соответствующая качеству организация работы, ее технология. Управление качеством должно облегчать деятельность, а не усложнять ее. В этом основная трудность системы управления качеством и суть ее проектирования и формирования в вузе. Очень часто, все усилия по управлению качеством сводятся к дополнительным функциям, требованиям, проверкам. Это и усложняет все дело и отталкивает от него людей. Нельзя управление качеством сводить только к контролю качества. Оно включает, так же как любое управление, основные, функции: мотивация, организация, планирование, анализ и исследование качества. Наконец, это изменение сознания и мышления человека, позволяющее отказываться от старых схем понимания проблем, их оценок и подходов к решению. Новое качество рождается в сознании человека, оно разрушает стереотипы и догмы мышления. Качество - это широкий круг проблем развития, это не столько решение проблем, сколько их поиск и выбор.

Управлять качеством не означает, что надо принуждать к поиску нового качества, заставлять осваивать новые схемы образовательного процесса. С появлением компьютера возможности управления качеством расширились и не только в плане контроля знаний и вообще учебного процесса, но и расчета распределения учебного времени, использования материальных и информационных ресурсов, выбора форм работы с информацией, использования деловых игр, разработки демонстрационного материала и пр. Компьютер требует совершенствования методов образовательного процесса, в частности усиления и увеличения объема самостоятельной работы, отказа от прежних форм курсовых работ и рефератов, овладения технологией совместного использования книги и компьютерного теста, самоанализа собственной системы знаний.

Управление качеством невозможно без адекватной его оценки. Это значит, что обеспечение качества образования требует специализированных систем управления качеством, которых раньше не было и которые необходимо конструировать и создавать. Оценивать качество трудно, но без оценки качества невозможно им управлять. Вот здесь и заложено противоречие, а, следовательно, еще одна проблема управления качеством образования.

Чем точнее построена оценка и полнее учитываются характеристики, тем более успешным будет управление качеством образования.

Это далеко не полный перечень всех проблем управления качеством образования в вузе. Но даже и эти проблемы показывают насколько актуальна и сложна обозначенная проблема.

Для решения столь значимой проблемы представляется, что перестройка системы управления качеством образования в вузе должна учитывать четыре уровня, которые в свою очередь были предложены профессором С.Н. Рягиным [2] для определения особенностей образовательного процесса, выделения его результатов, и условий его осуществления, это:

– системный уровень управления качеством определяет стратегию и осуществление контроля за качеством реализации ФГОС ВПО; предполагает изучение запросов и использование ресурсов социокультурной среды для осуществления образовательного процесса в вузе;

– институциональный уровень предполагает управление качеством образования при оптимальном использовании ресурсов для проектирования и реализации профессиональных образовательных программ, а также при внедрении поливариативных отдельных учебных предметов (дисциплин) общеобразовательной направленности;

– педагогический уровень управления качеством образования в вузе основан на идеи использования педагогического сопровождения студентов преподавателем при реализации ФГОС ВПО. Данная идея заключается в особой системе работы преподавательского состава со студентами, позволяющей не только успешно освоить государственные стандарты, но и при необходимости осуществлять коррекцию их освоения, в соответствии с личностными, ценностными, ориентациями, интересами, склонностями и способностями студентов;

– личностный уровень управления качеством образования базируется на идее формирования и развития профессиональных компетенций у студентов.

Библиографический список

1. 
   Болонский процесс: концептуально-методологические проблемы качества высшего образования (европейский подход): Книга-приложение 3 / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. – 380 с.
   
2. 
   Рягин, С. Н. Преемственность общего и профессионального образования в условиях их системных изменений [Текст]: монография / С.Н. Рягин. – М.: Флинта; Наука: 2009. – 245 с.
   
3. 
   Коротков, Э. М. Управление качеством образования : учеб. пособие для вузов / Э.М. Коротков. – М. : Академический Проект; Мир, 2006. – 320 с.
   

<предыдущая страница | следующая страница>