Л.Г. Карпова

Омская гуманитарная академия
Деловая игра как условие развития компетенций и творческих способностей студента при реализации ФГОСов третьего поколения
Ускорение темпов развития российского общества вызвало возрастающую потребность в личностях творческих, профессионально компетентных, социально мобильных, открытых всему новому, умеющих находить нестандартные решения в различных ситуациях. Для продвижения нашего общества вперёд, создания новых технологий необходимы специалисты, неординарно мыслящие, обладающие творческими способностями, умеющие эффективно функционировать в современных рыночных условиях и реализовывать себя в любой сфере деятельности. Отсюда, сегодня в высшей школе возникла потребность обучать и воспитывать специалиста новой формации, характеризующегося творческим типом мышления, инициативой, самостоятельностью в принятии решений. Это требует новых подходов к обучению, которое должно основываться не на преодолении инертного, репродуктивного стиля мышления и передаче готовых знаний, а на создании условий для творческой активности студента. Следовательно, чтобы подготовить творческого и мобильного специалиста, необходимо в работе со студентами использовать активные методы обучения, поскольку последние воз­действуют на них с целью развития знаний, умений и навыков более эф­фективного социального и профессионального функционирования, повышают культуру, оптимизируют социально-психологические компетенции как субъектов общения.

К активным методам обучения можно отнести: социально-психологический тренинг или методы управления межличностными отношениями; игровое моделирование или имитационные игры; метод ана­лиза конкретных ситуаций и другие. Данные методы взаимосвязаны между собой, отражают логику практической деятельности, поэтому являются эффективным средством усвоения знаний, формиро­вания умений и играют большую роль в подготовке будущих специали­стов. Ориентация на активное обучение (комплексное социально-дидактическое направление, ориентированное на охват различных сфер практики) стала значимым компо­нентом стратегии перестройки профессионального образования в высших учебных заведениях. Необходим особый подход в подготовке специалистов нового поко­ления, использование инноваций (от англ, innovation- нововведение, новация - это изме­нения внутри системы). И если мы хотим получить результаты обучения вы­сокого уровня и качества, то должны позаботиться о соответствующей системе, функционирование которой обеспечит нужную направленность и интенсивность процесса обучения. Одним из таких элементов, повышающих эффективность подготовки специалистов в новых условиях, является де­ловая игра, поскольку игровая имитация процессов управления с включением функций планирования, организации, регулирования, контроля и учета позволяет комплексно охватить ряд дисциплин в их взаимосвязи, поста­вить студента в обстановку условной действительности, требующую от него знаний и навыков.

Рассмотрим понятие «деловая игра». Данный феномен не имеет однозначной интерпретации, что привело к несогласованно­сти в многочисленных попытках его определения. В настоящее время деловую игру можно рассматривать как: область деятельности и научно-технического знания; имитационный эксперимент; метод обу­чения, исследования, решение практических задач [2].

По мнению Н.В. Майоровой, деловая игра – это особая форма организации взаимодействия в контексте процесса моделирования; это целенаправленная игра, по заранее составлен­ному сценарию, с предварительным распределением ролей и конструированием игровой ситуации, она подчинена достижению заранее намеченного игрового (но все же практического) результата [5].

Данное понятие в рамках нравственного самосознания изучала Л. Н. Антилогова, считающая, что деловые игры являются способом освоения сферы нравственных отношений в коллективе и обществе, средством развития многих личностных качеств. По мнению данного исследователя, деловые игры направлены на развитие у будущих педагогов необходимых им в профессио­нальной деятельности нравственных качеств: чуткости, терпимости, доброты, справедливости, способности взаимодействовать с людьми, а также умений твор­чески решать поставленные задачи, организовать и повести за собой коллектив [1].

Исходя из вышесказанного, можно отметить, что в деловой игре заранее задаётся имитационная модель, а значит, имитируется реальный процесс, в результате чего проигрываются различные жиз­ненные и деловые ситуации, студенты накапливают собственный опыт, развивают личные и профессиональные качества, получают возможность самостоятельно определить необходимую стратегию поведения и быстро адаптироваться в выбранной профессии. Кроме того, деловые игры не только повышают уровень знаний студентов, но и развивают у них самостоятельное мышление, помогают более глубокому освоению теории, вырабатывают навыки и умение применять полученные знания на практике. Эффективность деловой игры зависит от многого, в том числе от настроя и готовности участвовать в игре студентов, опыта и профес­сионализма преподавателя, интереса участников игры к предложенной теме.

Деловая игра, безусловно, повышает эффективность вузовского обучения, и этим окупаются затраты времени, сил и средств на её проведение. Как форма проблемного обучения она представляет собой надежное средство пробуждения интереса студента к профес­сиональной деятельности. Это своеобразная практика, и нарабатываемый в ней опыт достаточно близок к профессиональной работе.

Рассматривая особенности деловой игры, можно выделить такие аспекты феномена:

1. Игра имитирует тот или иной аспект целенаправленной челове­ческой деятельности.

2. Участники игры получают роли, которые определяют различие их интересов и побудительных стимулов в игре.

3. Игровые действия регламентируются системой правил.

4. В деловой игре преобразуются пространственно-временные ха­рактеристики моделируемой деятельности.

5. Игра носит условный характер.

6. Контур регулирования игры состоит из следующих блоков: кон­цептуального, сценарного, постановочного, сценического, блока критики и рефлексии, судейского и блока обеспечения информацией [4].

Существует также трехмерная классификация, в которой учтены ос­новные параметры деловых игр. Первая ось представляет собой контину­ум от реальной производственной деятельности до учебного занятия (от­сутствует распределение ролей, команды независимы). Вторая ось отража­ет степень наличия взаимодействия. Крайние ее проявления - луночная игра и совещание с кулуарами. Третья ось отражает характер отклика, (об­ратной связи). На ней могут быть варианты от бальной оценки до оценки системой показателей, присущих моделируемой системе [6].

Цель игровой деятельности студентов триедина: получение знаний и навыков для будущей профессиональной ра­боты; оценка себя в исполняемой роли; победа в соревновании [7, стр. 10-12].

Что же касается ценности деловой игры, то она заключается в том, что в её процессе ставится цель приблизить учебную ситуа­цию студентов к реальным условиям выбранной деятельности. Это позволяет ознакомить студентов с предстоящей профессиональной дея­тельностью и в дальнейшем применять полученные знания в практической работе. Преимущество данного метода состоит еще и в том, что в деловой игре возможно одновременное вовлечение в активный учебный процесс практически каждого участника игры. Как показала практика проведения деловых игр, при подготовке студентов управленческих, педагогических и психологических дисциплин, наиболее эффективными среди них являются «Подборка кадров на должность руководителя-менеджера», «Внутриличностные конфликты», «Ведение переговоров». Проведение деловых игр включает в себя значительную органи­зационную работу, которую условно можно разделить на три этапа: под­готовительный, проведение деловой игры, заключительный.

Подготовительный этап включает написание сценария деловой иг­ры, подготовку рабочих мест. На этапе реализации преподаватель опреде­ляет цель, роли и ролевые отношения участников, уточняет задачи каждо­го участника, дает задание по оценке результатов деловой игры незадейст­вованной части группы обучаемых. При проведении деловой игры препо­даватель направляет участников, выводит из тупика, создает новые про­блемные ситуации, изменяет направление игры. Проведение деловой игры включает в себя обсуждение в общем плане всей структуры игры и её от­дельных элементов. На оценочном этапе преподаватель выслушивает мне­ние «группы экспертов», следивших за ходом игры, но не участвовавших в ней: достигнуты ли цели игры или нет, какие другие более эффективные пути достижения этих же целей возможны. Далее эксперты, консультанты и преподаватель обсуждают результаты игры, отмечая ее позитивные и негативные стороны.

Очень важно определить время и место деловой игры в учебном процессе. В неподготовленной для игры в психологическом плане аудитории студентов новизна формы занятий может чрезвычайно отвлечь внимание обучаемых от сюжета игры и даже вызвать непонимание. Поэтому, на начальном этапе обучения студентов деловую игру следует проводить в конце изучаемой темы, предваряя поведение самой игры подготовительными мероприятиями: работой в парах, в небольших группах с постановкой конкретных небольших заданий, с использованием различных рода опор: схем, таблиц.

Однако, наиболее благоприятный момент для применения учебных игр – это завершающий этап вузовского обучения, так как студенты старших курсов уже обладают достаточным уровнем знаний и умеют самостоятельно ра­ботать. Специализация обучения открывает новые возможности в плани­ровании и организации проблемных ситуаций при решении учебных за­дач. Появляется возможность строить учебные игры с моделированием поиска решения комплексных задач студентами различных специально­стей. Такие игры требуют установления межпредметных связей, изучения реальных межотраслевых отношений.

Результатом обучения в игровой форме может стать: реализация общих целей путем самостоятельного формирования команды единомышленников, включающего выбор неформального лидера, распределение ролей, созда­ние организационной структуры и системы отношений, отработка приня­тия управленческих решений; отработка навыков вариативного мышле­ния, способность к цивилизованной борьбе с конкурентом, грамотная полемика с оппонентом; отбор необходимой информации, изучение законодательной базы, закономерностей управле­ния объектом, технологии, организации, маркетинга и т.д. Кроме того, к результату деловой игры можно отнести и практическую ценность проекта, создаваемого в процессе игры, подтверждённого отзывами преподавателей вуза, рабо­тодателями.

Итак, для достижения целей формирования личности специалиста в вузе необходимо организовать такое обучение, которое обеспечит переход, трансформацию одного типа деятельности (познавательной) в другой (профессиональный) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предметов и результатов. Это глав­ное противоречие получает у А.А.Вербицкого свое выражение в следую­щих конкретных противоречиях:

- между абстрактным предметом учебной деятельности студента (прежде всего – знаниями как текстами, знаками, знаковыми системами) и реальным предметом будущей профессиональной деятельности специалиста, где знания заданы не в чистом виде, а в общем контексте производственных процессов и ситуаций;

- между разнесенностью процесса усвоения знаний по многим учебным дисциплинам – и их системным использованием в трудовой деятельности;

- между опорой в традиционном обучении главным образом на процессы восприятия, внимания, памяти – и вовлеченностью в трудовые процессы всей личности специалиста, прежде всего – его мышления;

- между индивидуальным характером учебной работы студента, индивидуальным «способом» его развития – и коллективным характером профессиональной деятельности, предполагающей обмен продуктами в процессе труда, взаимодействие и общение специалистов, учет личного вклада каждого в достижение общих целей коллектива, а через него – и целей общества;

- противоречие между «ответной позицией» студента в традиционном обучении (студент выполняет задания тогда, когда они даются преподавателем, действует лишь в «ответ» на управляющие воздействия преподавателя) – и принципиально инициативной, активной (в предметном и социальном смысле) позицией специалиста в трудовой деятельности [3, стр.58].

Широкое распространение попыток применения деловых игр имеет свои позитивные и негативные стороны и, соответственно, своих сторонни­ков и противников. Появились две противоположные тенденции ее ос­мысления. Так, сторонники позитивной точки зрения отмечают возможности деловых игр как инст­румента формирования личности специалиста и активизации учебного процесса. Сторонники негативной связывают недоверие к деловой игре с недостаточно глубоким пониманием её сущ­ности, прежде всего как педагогического явления, главное в котором не внешняя форма, а сложные психолого-педагогические факто­ры, действующие через нее и благодаря ей.

Отсюда, для более глубокого понима­ния сущности деловой игры, необходимо рассмотреть принципы организации учебных деловых игр, которые составляют определенную концепцию деловой игры и должны соблюдать­ся как на этапе разработки, так и на этапе реализации. Несоблюдение или недостаточная проработка хотя бы одного из них отрицательно скажется на результатах деловых игр. Таких психолого-педагогических принципов пять: принцип имитационного моделирования ситуации; принцип проблемности содержания игры и её развёртывания; принцип ролевого взаимодействия в совместной деятельности; принцип диалогического общения и принцип двуплановости игровой учебной деятельности.

1. Принцип имитационного моделирования ситуации предполагает разработку:

а) имитационной модели производства;

б) игровой модели профессиональной деятельности. Наличие этих двух моделей необходимо для создания предметного и социального кон­текстов будущего труда.

2. Принцип проблемности содержания игры и ее развертывания оз­начает, что в предметный материал игры закладываются учебные пробле­мы, выстроенные в виде системы игровых заданий, в которых содержится тот или иной тип противоречий, разрешаемых студентами в процессе иг­ры, что приводит к выходу из проблемной ситуации.

3. Принцип ролевого взаимодействия в совместной деятельности ос­новывается на имитации производственных функций специалистов через их ролевое взаимодействие. Игра предполагает общение, основанное на субъект-субъектных отношениях, при которых развиваются психические процессы, присущие мышлению специалистов.

4. Принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров в игре есть необходимое условие переживания и разрешения проблемной ситуации. Участники игры задают друг другу вопросы. Система рассуж­дений каждого из партнеров обусловливает их взаимное движение к со­вместному решению проблемы. Люди неоднозначно реагируют на одина­ковую информацию, что порождает диалог, обсуждение и согласование позиций, интересов.

5. Принцип двуплановости игровой учебной деятельности дает воз­можность внутреннего раскрепощения личности, проявления творческой инициативы. Суть его в том, что "серьезная" деятельность, направленная на обучение и развитие специалиста, реализуется в "несерьезной" игровой форме.

В любой деловой игре также можно выделить этапы, то есть последовательность шагов по ее проведению. Таких этапов несколько:

1. Введение в игру. Обычно на этом этапе участников знакомят с целями и задачами проводимой игры, общим регламентом, осуществляют консультирование и инструктаж. Однако, в случае необходимости, игре может предшествовать лекция или беседа по актуальным проблемам, затрагиваемым в игре.

2. Погружение в игру. На этом фрагменте слушатели получают «игровое задание», например: разработать «визитную карточку команды», подготовить мини-презентацию. Существуют специальные упражнения, осуществляющие функцию «погружения» в игровое взаимодействие. Их выбор зависит, прежде всего, от намерений и ожиданий организатора игры, а также от особенностей аудитории и времени, отводимого на такую форму занятий. На этом этапе происходит изучение и системный анализ ситуации или проблемы. Участники игры анализируют предлагаемую ситуацию, осуществляют диагностику и ранжирование проблем, договариваются о терминологии, формулируют проблемы.

3. Игровой процесс. На этом этапе в соответствии с принятой в каждой группе стратегией осуществляется поиск или выработка вариантов решений, прогнозирование возможных потенциальных проблем, рисков и других последствий рассматриваемых решений и конкретных действий. В ходе дискуссии вырабатывается коллективное решение, затем разрабатывается и обосновывается проект, который визуализируется на плакатах или слайд-шоу, делаются расчеты и заполняются документы, необходимые для решения и его презентации. Использование информационных технологий в самостоятельной работе студентов позволяет не только интенсифицировать их обучение, но и закладывает прочную основу их дальнейшего непрерывного самообразования. Для выполнения расчетов, подготовки презентаций рекомендуется использовать стандартные пакеты прикладных программ. Каждая группа делегирует представителя своей команды для презентации и обоснования своих решений или проектов (обмен мнениями, оппонирование, вопросы и ответы). Также активно работают экспертные группы, которые оценивают не только результаты проективной деятельности команд, но и культуру коммуникации и презентации. По итогам дискуссии может выступить и преподаватель, но лишь с комментариями по содержанию дискуссии, по проектам, а не вообще по всей игре.

4. Подведение итогов игры. Необходимость этого этапа особенно важна, так как здесь оцениваются решения и проекты, происходит знакомство с разными стратегиями, определяется их эффективность и конкурентоспособность. Кроме того, на этом этапе подсчитываются баллы, штрафные и поощрительные очки, выявляются лучшие команды, игроки, проекты. Именно на этом этапе игра получает логическое завершение, особенно если ее итоги подводит не только преподаватель -организатор игры, но и представители практики, специалисты по исследуемой проблеме. Система оценивания в конечном итоге должна соотносить планируемые цели и полученный результат игры. Кроме того, она должна предполагать оценку в определенных шкалах качества вырабатываемых решений и проектов; позволять оценивать деятельность каждого отдельного участника и работу команды; оценивать личные характеристики участников игры. Рефлексия (лат. reflexio – отражение, следствие чего-либо, размышление, полное сомнений, противоречий; анализ собственного психического состояния). Это важный фрагмент игры, устанавливающий обратную связь, позволяющий провести мониторинг мнений и выяснить степень удовлетворенности, потери и приобретения. Именно рефлексия позволяет преподавателю не просто выявить степень удовлетворенности обучаемых проведенной игрой и принятыми решениями, а услышать информацию о трудностях, которые испытали участники, об их удачах и личных достижениях.

5. Выход из игры. Существует много техник, способствующих «выход» участников из игрового процесса. Их выбор зависит от целей игры и компетентности преподавателя. Завершающая часть игры может быть посвящена размышлениям участников об их будущем, о перспективах использования в учебном процессе такого рода технологий обучения, домашним заданиям. Большие возможности для повышения эффективности игрового обучения и выходящего за пределы игровой процедуры дальнейшего самопознания ее участников дает видеозапись. С ее помощью становится возможным для участников игры:

- посмотреть и проанализировать свое поведение как бы со стороны, а для руководителя и всех участников:

- отобрать, отдельно рассмотреть и детально обсудить наиболее важные эпизоды игры, подобрать оптимальные варианты поведения;

- проверить правильность самооценок игроков, а также оценок наблюдателей и руководителя;

- установить степень успеха обучаемых посредством сопоставления фрагментов первого и повторных проигрываний ими одних и тех же ролей или ситуативных действий.

Следовательно, в деловой игре присутствует особый игровой контекст, разворачивающийся в соответствии с сюжетом, определенными игровыми правилами и предусматривающий ролевое взаимодействие участников. В деловой игре происходит моделирование значимых для участников игры проблемных ситуаций профессионального общения, способствующих формированию устойчивых навыков и умений делового общения, например, на иностранном языке.

Для разработчиков и пользователей деловых игр на сегодняшний день существуют рекомендации, позволяющие обеспечить максимальное эмоциональное вовлечение участников в игровые события. Назовём некоторые из таких рекомендаций:

1. Деловые игры следует использовать только там, где они действи­тельно необходимы. Это получение целостного опыта будущей профес­сиональной деятельности, развернутой во времени и пространстве.

2. К разработке игры следует подходить системно и учитывать ее влияние на другие виды работы со студентами, а также реакцию других преподавателей.

3. Подготовку к деловой игре рекомендуется начать с ана­лиза конкретных производственных ситуаций и разыгрывания ролей. Сле­дует также до игры формировать у студентов культуру дискуссии.

4. Игра должна строиться на принципах саморегулирования. Препо­даватель действует перед игрой, до начала учения, в конце и при анализе игры, что требует большой подготовительной работы, теоретических и практических навыков конструирования деловых игр.

5. Режим работы студентов в процессе деловых игр должен быть подчинен логике моделируемого производственного процесса, поскольку не укладывается в рамки традиционного поведения их на занятии.

6. В вузе наиболее приемлемы компактные деловые игры, рассчитан­ные на 4 часа практических занятий, которые оптимально проводить на последних часах последнего дня учебной недели, учитывая эмоциональный заряд студентов.

Итак, использование игровых технологий является одним из способов достижения сознательного и активного участия обучаемых в самом про­цессе обучения. Деловая игра, как бы сжимая время, сближает время, сближает события, далеко разнесенные в практике, и тем самым отчетливо демонстрирует участникам возможности долгосрочных стратегий и их влияния на эффективность деятельности. Кроме того, игра создает опти­мальные условия для развития у студентов предусмотрительности, гибкости мышле­ния и целеустремленности, приучает к коллективным действиям, принятию как самостоятельных, так и скоординированных решений, по­вышает способность руководить и подчиняться, стимулирует практиче­ские навыки, развивает воображение и интуицию. При игре меняется мо­тивация обучения, знания усваиваются не про запас, не для будущего вре­мени, а для обеспечения непосредственных игровых успехов обучающих­ся в реальном для них процессе. Помимо этого, достоинством деловых игр является радикальное сокращение времени накопления опыта. Опыт, ко­торый в обычных условиях накапливается в течение многих лет, может быть получен с помощью деловых игр в течение недели или месяца.

Таким образом, в ходе деловой игры студенты не только закрепляют пройденный материал, но и получают навыки устной коммуникации со своими будущими коллегами, развивают творческие способности, вырабатывают уверенность в себе и своих силах, получают понятие о том, что в большинстве реальных ситуаций не бывает единственно верного решения. В игровых формах реализуется главный фактор обучения – познавательная активность, а также сопутст­вующий – общение, диалог. Они повышают творческий потенциал студен­тов, совершенствуют навыки самоконтроля и самооценки, расширяют ми­ровоззрение, а это-путь к более глубокому пониманию и усвоению учеб­ного материала и дальнейшего успеха в формировании специалистов но­вого поколения. Опираясь на вышеизложенное, можно отметить, что деловая игра действительно может выступать условием развития общекультурных и профессиональных компетенций студента при реализации ФГОСов третьего поколения.

Библиографический список

1. 
   Антилогова Л.Н. Психологические механизмы развития нравственного сознания [Текст] / Л.Н. Антилогова: дисс…д-ра наук: 19. 00.01 – Новосибирск, 1999. – 434 с.
   
2. 
   Буланова-Топоркова, М.В. Педагогика и психология высшей школы [Текст]: учеб, пособие / М.В. Буланова-Топоркова. – Ростов н/Дону: Феникс, 2002. – 544 с.
   
3. 
   Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст] / А.А. Вербицкий. – М.: Высш. школа, 1991. – 204 с.
   
4. 
   Лифшиц, А.Л. Деловые игры в управлении [Текст] /А.Л. Лифшиц. – Л.: Лениздат, 1989. – 172 с.
   
5. 
   Майорова Н. В. Деловая игра как фактор гуманизации и воспитания подростков // Гуманизация и гуманитаризация образования: теории, концепции,опыт. – Самара: СГПУ, 1997. – С. 39-41.
   
6. 
   Платов, В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение [Текст] / В.Я. Платов. – М.: Профиздат, 1991. – 80 с.
   
7. 
   Трайнев, В.А. Учебные деловые игры в педагогике, экономике, менеджменте, управлении, маркетинге, социологии [Текст]: учеб, пособие для студентов вузов/ В.А. Трайнев. – М.: ВЛАДОС. 2005. – 303 с.
   

Б.А. Борсуковский

Омская гуманитарная академия
Особенности подготовки выпускников

к трудоустройству в условиях рынка
Среди показателей государственной аккредитации вузов есть пока­затель, который призван характеризовать качество подготовки выпускников, в рамках ко­торого оценивается их востребованность работодателем. Оценка выполнения данного показателя подразумевает определение: количества выпускников, подготовленных по договорам с предприятиями; количества выпускников, зарегистрированных в службе занятости; числа рекламаций с места работы выпускников; количества молодых специалистов, трудоустроенных по заявкам организаций и предприятий; количества выпускников, работающих по специальности. Данные показатель характерен для завершающего этапа вузовского обучения и возможностей студентов трудоустроиться по полученной специальности.

В условия рыночных отношений, при отсутствии обязательств государства по трудоустройству выпускников коммерческих ВУЗов, важное значение для объективности показателя трудоустройства и соответственно качества профессиональной компетентности занимает изучение рыночного спроса, требований работодателей к подготовке будущих специалистов. От качества динамики этого прогноза существенно зависит будущее трудоустройство выпускников и перспективы развития ВУЗов. Показатель по трудоустройству выпускников является прямым следствием предварительного прогноза на начальном этапе обучения в высшей школе.

Сформулировать объективный прогноз довольно сложная задача, так как он зависит от сочетания множества явных и скрытых признаков и связей между ними. Полагаем, что точность прогноза может зависеть от ответов на вопросы, отражающие основные его параметры:

Какие специальности (реестр профессий) сегодня востребованы: в городе, регионе?

Каков объём спроса по востребованным профессиям?

Какие изменения спроса прогнозируются на год, пять, десять лет?

Как удовлетворяется спрос на профессии учебными заведениями: города, региона, страны?

Подготовку специалистов каких профессий может организовать ВУЗ?

Какой объём удовлетворения спроса подготовки специалистов может обеспечить ВУЗ на имеющихся: материальной, учебной, научной базе?

Какие перспективы улучшения базы имеет ВУЗ в течение: года, пяти, десяти лет?

Соответствуют ли учебные программы ВУЗа качеству профессиональной подготовки будущих специалистов?

Какие изменения требуется внести в учебный процесс?

Соответствует профессорско-преподавательский состав кафедр качеству удовлетворения профессионального спроса рынка.

Соответствует ли уровень подготовки абитуриентов качественному усвоению учебных программ будущих специалистов?

Какие риски изменения рынка могут препятствовать организации учебного процесса ВУЗа и трудоустройству его выпускников?

Как оценить оптимальную стоимость курса при организации различных форм обучения: очное, вечернее, заочное?

Полагаем, что полная передача кафедрам ответственности организации профессионально-ориентационных исследований перспектив рыночного спроса, не даст ожидаемого результата. Основная задача кафедр организация учебной, методической и научной работы. Исследованием профессионального спроса рынка и возможностей его удовлетворения ВУЗом должна заниматься специально созданная структура, состоящая из специалистов в области маркетинга, которая получает от кафедр необходимую информацию об организации учебного процесса.

Сотрудники кафедр не устраняются от проведения профориентационной работы среди выпускников школ, участвуют в ней, но её планированием и организаций занимается отдел маркетинга, структуру которого каждый ВУЗ определяет самостоятельно.

Маркетинговый отдел не ограничивает свою работу разработкой рекомендаций организации набора абитуриентов. Он постоянно контролирует уровень подготовки будущих специалистов по обучающим программам, предлагая кафедрам результаты своих исследований по изменениям в требованиях к содержанию и уровню профессиональных знаний и умений специалистов, в условиях динамически развивающихся рыночных отношений.

В условиях рыночных отношений эффективность деятельности учебных заведений в системе профессионального образования определяется не только степенью востребованности выпускников разных уровней квалификации на рынке труда, но и знанием молодёжи реальной ситуации на рынке труда, умением искать работу и успешно представлять себя работодателю. Выпускники вузов, молодые специалисты оказываются одной из самых слабозащищенных в социальном отношении категорий населения. Для того, чтобы подготовить выпускников к самостоятельному поиску работы и успешной адаптации на региональном рынке труда, необходимо, чтобы выпускник имел представление о предстоящем трудоустройстве, профессиональной карьере, качестве полученных им знаний, умений и практических навыков, а также требованиях работодателей, предъявляемые к выпускникам вуза.

Работодатель ставит целью получить выпускника высшего учебного заведения, который владеет необходимыми компетенциями, в том числе профессиональными, а адаптация его сводилась бы к «встраиванию» в кол­лектив.

Во всем мире профессиональные компетенции становятся в центре внимания всех без исключения образовательных учреждений независимо от их направленности и приверженности тем или иным формам получения образования (классическое, открытое, дистанционное и др.). Именно про­фессиональные компетенции и их формирование являются «знаком каче­ства», признаком классности и статусности учебного заведения. В условиях острой конкуренции все университеты «сражаются» за своих студентов. Схема конкурентной борьбы выглядит следующим образом: студент должен выбрать данный конкретный вуз, получить диплом о его окончании, устроиться на работу, а работодатель должен признать диплом данного вуза.

Для работодателей помимо специальных знаний весьма важны лич­ностные качества потенциального работника: восприимчивость, динамич­ность, готовность учиться, начинать с малого, ответственность, надежность, компетентность и др.

Профессиональные компетенции – это способности работника выполнять работу в соответствии с требованиями должности, а требования должности – задачи и стандарты их выполнения, принятые в организации или отрасли. В современной практике термин «профессиональная компетенция» чаще всего определяет способность сотрудника выполнять задачи в соответствии с заданными стандартами.

На первом этапе формирования компонент компетентностной модели выпускника, включающей в себя разработку базового перечня видов и обобщенных задач профессиональной деятельности, где наиболее ценным яв­ляется опыт и мнение работодателей. Дальнейшее формирование профессиональной компетентности всё более зависит от качества организации учебного процесса в ВУЗе и прогноза изменений требований развивающегося рынка к специалистам. Процесс развития профессиональной компетенции отражается в уровнях компетенции.

Уровень начальный. Характеризуется отсутствием знаний о дейст­виях, относящихся к реализации профессиональных функций: неосознан­ностью выполняемых действий; шаблонным характером деятельности, бедностью средств; неумением проводить анализ, определять перспективы; отсутствием новаторских творческих (инновационных) идей; неумением принимать решения, низкой мотивацией, отсутствием гражданско-профессионального мировоззрения; неумением на­лаживать контакты на основе целеполагания.

Уровень элементарный. Характеризуется наличием неосознанных знаний о действиях, относящихся к реализации профессиональных функций. Выполняемые действия частично осознанны, целенаправленность действий неустойчива. Про­ведение анализа поверхностно, видение перспективы - слабое, решения принимаются по явно высвеченным проблемам, в новой ситуации исполь­зуются скудный арсенал методов и средств. Гражданско-профессиональное мировоззрение и самоответственность – в стадии фор­мирования. Мотивация неустойчивая.

Уровень продвинутый. Характеризуется осознанностью выпол­няемых действий, рациональным их исполнением с учетом психолого-экономических и предпринимательских знаний. Действия целенаправленны и результативны. Студенты начинают анализировать собственную дея­тельность, возникает положительная мотивация овладения навыками эф­фективных профессиональных функций в учебно-воспитательном процессе. Гражданско-профессиональное мировоззрение и самоответственность на среднем уровне формирования. Мотивация более устойчивая.

Уровень высокий. Характеризуется наличием устойчивой мотивации к совершенствованию своей деятельности, обобщению опыта, вариативности и целенаправленности действий, их творческому исполнению. Студенты осмысленно проектируют реализацию профессиональных функций, учитывая предметно-содержательный, психологический, социальный, управленческий аспекты профессиональной деятельности. На этом уровне студенты способны прогнозировать ход и результат профессионального воздействия, общественную значимость проекта, его последствия, адекватно и самостоятельно корректировать пробелы и недочеты, сознательно стремятся к самосовершенствованию, осознают важность всех компонентов компетенции для выполнения профессиональных функций и способов их реализации в практической деятельности, все компоненты профессиональной компетентности сформированы. Высокий уровень самоответственности. Устойчивая профессиональная мотивация.

Уровень профессиональный. Характеризуется умением осуществлять выбор самой эффективной формы комбинирования ресурсов (факторов) производства, позволяющим организовать процесс производства, а также сформированным гражданско-профессиональным мировоззрением и профессиональным мышлением, развитой самоответственностью, умением определять и налаживать любые контакты на основе целеполагания и прогноза, сформированностью и расширением всех компонентов про­фессиональной компетенции.

Профессиональная компетенция часто определяется, как способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении задач профессионального рода деятельности. Выпускнику ВУЗа существенно не достаёт практического профессионального опыта, что усложняет возможность его трудоустройства. Но усвоенные профессиональные знания, а так же знание о наличии уровней профессиональной компетенции помогут ему успешно формировать свои профессиональные качества.

Библиографический список

1. 
   Алтухов В. Исследование проблем и перспектив работы с выпускниками и молодыми специалистами на современном рынке труда, 2009 г. (Электронный ресурс)/ В.Алтухов, А.Серебряков// Профориентационное и образовательное тестирование ТЕЛЕТЕСТИНГ.
   
2. 
   Инновации в образовательном процессе в Омском институте (филиале РГТЭУ): коллективная монография / под ред. С.Е.Метелёва. – Омск: Издатель (филиал) ЗГТЭУ, 2011. – 300 с.
   

Е.Н. Бойко

Омская гуманитарная академия
Мастер-класс как форма проведения учебного занятия

и способ передачи профессионального

педагогического опыта студентам по реализации

требований ФГОС начального общего образования
Мастер-класс – это осмысленная передача своего профессионально­го опыта мастером (преподавателем), его последовательные выверенные действия, ведущие к заранее обозначенному результату. Это своеобразная презентация письменно оформленного методического описания своего опыта. Для успешного проведения мастер-класса необходимо его теорети­ческое обоснование и чётко отработанная технология процесса, что позво­лит связно и последовательно изложить свой опыт, иллюстрируя его схе­мами и фотографиями. Это уникальная форма повышения профессионализма, которая тре­бует постоянного совершенствования и «шлифовки» профессионального опыта. Ведь перед мастером, дающим мастер-класс, стоит реальная задача найти такие формы передачи своего опыта, которые вполне адекватно мо­гут быть оценены и восприняты участниками мастер-класса и дающие им простор для творческих размышлений и фантазий [2].

В.А. Сухомлинский указывал, что «...сильным, опытным становится педагог, который умеет анализировать свой труд... В своей основе педаго­гический труд стоит близко к научному исследованию. Эта близость, род­ство заключается, прежде всего, в анализе фактов и необходимости пред­видеть. Учитель, умеющий проникать мысленно в сущность фактов, в причинно-следственные связи между ними, предотвращает многие труд­ности и неудачи».

Мастер – класс базируется на педагогическом опыте, его обобщении и распространении.

Педагогический опыт – это эффективный опыт, основанный на практическом творческом поиске. Это оригинальность и новизна в мастерстве преподавателя. Это актуальность и перспективность темы. Это педагогическая работа с рациональным расходом времени с применением оригинальных методик, дающая наилучший педагогический результат в учебно-воспитательной работе.

Выделим основные подходы к трактовке этого понятия:

1. Отличный образец хорошей работы.

2. Деятельность на основе выводов научных исследований, а также применение опыта успешных технологий.

3. Новаторство, т.е. свои личные педагогические находки, откры­вающие новые педагогические знания.

В педагогике, как и в искусстве результат не должен повторяться, он должен быть индивидуален. Обобщенный педагогический опыт должен быть доступен для понимания и воспроизведения сторонним пользовате­лем.

Педагогический опыт повышает результативность в формировании знаний, умений и навыков студентов. Такой опыт, совершенствуя и раз­вивая педагогическую работу, помогает добиваться стабильно высоких результатов.

В мастерстве педагога выделяют четыре относительно само­стоятельных элемента:

- мастерство организатора коллективной и индивидуальной дея­тельности студента;

- мастерство убеждения;

- мастерство передачи знаний и формирования опыта деятельно­сти;

- мастерство владения педагогической техникой. Педагогическая техника занимает особое место в структуре мастер­ства преподавателя.

Педагогическая техника – это совокупность навыков, которая необ­ходима для эффективного применения системы методов педагогического воздействия на отдельных студентов и коллектив в целом (умение выбрать правильный стиль и тон в общении, умение управлять вниманием, чувство такта, навыки управления и др.).

Уровень педагогического мастерства, возможно, определить, ори­ентируясь на следующие критерии:

- стимулирование и мотивация личности студента в процессе обу­чения;

- организация учебной деятельности студента;

- владение содержанием и дидактической организацией образова­ния;

- организация и осуществление профессионально-педагогической деятельности в процессе обучения;

- структурно-композиционное построение учебного занятия (или другой формы).

Тогда, мастерство преподавателя – это синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющий высокую эффективность педа­гогического процесса.

Преподавателю-мастеру важно уметь эффективно представлять свой опыт, транслировать его как можно большему количеству коллег и заин­тересованных лиц, профессионально, таким образом, развиваясь.

Одной из форм трансляции педагогического опыта по реализации требований Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования является «Мас­тер-класс».

Презентация наработанного профессионального опыта для его об­мена (и взаимообмена) в ходе проведения мастер-класса ставит препода­вателя перед весьма актуальной проблемой повышения научно-методической компетентности всех участников проводимого мастер-класса, т.е. изначально избираемого уровня такой компетентности, на ко­торый ориентируется содержание презентуемых инновационных идей. Перед педагогом-мастером стоит ряд следующих первоочередных проблем:

а) определение границ своего опыта и выбор лучшего его представ­ления для психологического, методического, педагогического и предмет­но-практического осмысления в ходе мастер-класса;

б) определение способа (по форме организации) представления мас­тер-класса;

в) определение границ профессионального внимания коллег, направ­ленного на эффективно скомплектованное содержание авторской образо­вательной программ или анализ технологически выверенной цепочки сис­темно структурированных педагогических действий;

г) презентация удачно найденной шкалы оценочно-диагностических процедур и др.

д) определение целесообразности по заранее предложенному авторскому алгоритму-схеме для системно-целостного анализа представ­ляемого методического опыта или создание подобной схемы вместе со всеми участниками будущего мастер-класса;

е) представление достигнутых результатов обучения и воспитания студентов в продуктах их познавательно-творческой деятельности или об­ращение внимания участников мастер-класса к наработанным схемам, спо­собам и технологиям осмысления результатов собственного преподава­тельского труда [2].

В качестве универсального рабочего варианта формирования мас­тер-класса можно предложить четырехуровневую модель, в которой есть:

- уровень частно-предметных методических действий, связанных с усвоением студентами (участниками мастер-класса) специально-профильных знаний, умений и навыков по данному предмету;

- уровень общеметодического порядка – более широкий и объем­ный, допускающий перенос наработанного преподавателем-мастером тех­нологических моделей и схем на сферу других учебных предметов, в том числе и реализуемых в данном образовательном учреждении;

- уровень психологический, обеспечивающий проектируемую ре­зультативность обучения и воспитания за счет вовлечения в учебный про­цесс тех или иных структур личностно-психологического развития сту­дента (участника мастер-класса), за счет актуализации индивидуально-личностного, мотивационно-потребностного поля деятельности обучае­мых (участников);

- уровень собственно педагогический (воспитательно-дидактичекский), задающий инновационному опыту свою особую логику организации предпринимаемых профессиональных педагогических дейст­вий, объясняющий в деятельностно-практическом контексте многое в дос­тигаемых педагогом-мастером результатах [1].

В литературе предлагается следующая структура проведения «Мастер-класса»:

1. Презентация педагогического опыта педагога-мастера:

- обоснование основных идей педагогической технологии, при­меняемой преподавателем;

- характеристика творческой лаборатории педагога-мастера (описание достижений в опыте работы, источников, откуда педагог черпал свои разработки);

- определение проблем и перспектив в работе педагога-мастера;

- описание системы учебных занятий в режиме эффективной пе­дагогической технологии, представляемой педагогом.

2. Представление учебного занятия, системы учебных занятий:

- рассказ педагога о проекте учебного занятия;

- определение основных приемов и методов работы, которые будут демонстрироваться;

- краткая характеристика результативности используемой тех­нологии;

- вопросы педагогу по изложенному проекту.

3. Учебное занятие или имитационная игра со слушателями с де­монстрацией приемов эффективной работы со студентами (участника­ми)

4. Моделирование:

- самостоятельная работа слушателей по разработке собствен­ной модели учебного занятия в режиме продемонстрированной педагоги­ческой технологии. Мастер исполняет роль консультанта (модератора), организует самостоятельную деятельность слушателей и управляет ею;

- обсуждение авторских моделей учебных занятий участниками мастер-класса.

5. Рефлексия:

- дискуссия по результатам совместной деятельности мастера и участников мастер-класса;

- заключительное слово педагога-мастера по всем замечаниям и предложениям [2].

Рассмотрим возможные варианты проведения мастер-класса в практике работы со студентами по специальности «Педагогика и методика начального образования».

Мастер - класс «Развитие творческих способностей обучающихся средствами технологического образования».

Цели: формирование новых профессиональных знаний и умений студентов по реализации целей технологического образования и ознакомление с последовательной обработкой декоративной отделки.

Тип занятия: творческий практикум по теме: «Декоративная отделка»

Структура проведения:

Теоретическая часть или презентация педагогического опыта педагога-мастера (введение в проблему, задачи мастера производственного обучения, из опыта работы).

Представление занятия и проведение творческого практикума.

1. Техника: декоративная отделка

2. Содержание: - общие сведения о декоративной отделке; - инструменты и приспособления; - материалы; - фурнитура; - техника выполнения; - приложения.
3. Методическое оснащение:

Образцы работ; Презентация;

4. Оборудование и инструменты: Ткань; Шаблоны; Мел; Ножницы; Цветные маркеры; Лента атласная; Нитки цветные; Бисер, бусины; Выжигательный аппарат; Маркеры; Иглы; Фурнитура.

Методы:

Рассказ; Демонстрация наглядности; Беседа с объяснениями нового материала; Показ трудовых приемов; Самостоятельная работа студентов(слушателей) в группах.

Форма организации:

Моделирование:

Самостоятельная работа студентов(слушателей) по декоративной отделке в режиме продемонстрированной технологии. Мастер выступает в роли консультанта.

Рефлексия:

Мини-выставка творческих работ с обоснованием практического применения отделки. Дискуссия по результатам совместной деятельности. Заключительное слово мастера по всем замечаниям и предложениям.

Мастер-класс « Формирование универсальных учебных действий во внеурочной деятельности в условиях реализации ФГОС начального общего образования».

Цель: научиться проектировать учебные ситуации, направленные на формирование универсальных учебных действий на примере темы « «Электричество в доме» кружка для внеурочной деятельности «Служба «Один дома»».

Овладение учащимися универсальными учебными действиями создает возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, т.е. умение учиться.

Структура проведения:

Презентация педагогического опыта педагога-мастера:

- умение разработать программу внеурочной деятельности для младших школьников в соответствии с требованиями ФГОС НОО как реальная необходимость учителя по причине отсутствия необходимого количества программ, разработанных авторами учебно-методических комплектов начальной школы;

- краткая характеристика программ внеурочной деятельности, разработанных педагогом-мастером;

- требования к занятию в рамках внеурочной деятельности;

- представление пояснительной записки, планируемых результатов, воспитательных результатов и тематического планирования программы внеурочной деятельности «Служба «Один дома»».

Представление учебного занятия:

- определение универсальных учебных действий, формируемых на занятии «Электричество в доме».

3. Учебное занятие или имитационная игра с демонстрацией приемов эффективной работы:

мастер характеризует способы организации первых двух этапов занятия ( самоопределение к деятельности и целеполагание), организует обсуждение на предмет достижения новых образовательных результатов:

Вопрос 1. Какие УУД формирует данное приветствие «Здравствуйте, ребята! У меня сегодня отличное настроение. Как вы думаете, почему?» (личностные УУД – самоопределение к деятельности)

Вопрос 2. Формированию каких УУД способствует следующий мотивирующий прием?

Учитель предлагает определить тему занятия, используя прием «яркое пятно» -разгадывание загадки (личностные УУД – смыслообразование, регулятивные УУД – умение видеть проблемы, коммуникативные УУД – умение задавать вопросы). При ответе на вопросы студенты высказывают предполагаемые варианты ответов младших школьников, определяют перечень универсальных учебных действий.

Моделирование: мастер распределяет студентов на группы и предлагает спроектировать ситуации:

- постановки младшими школьниками темы и цели занятия, формулирование проблемы в совместной деятельности с учителем;

- решения проблемы в совместной деятельности;

- практикования использования младшими школьниками нового материала в стандартных и нестандартных ситуациях;

- рефлексии деятельности младших школьников на занятии при решении проблемы и применению новых знаний и умений.

Мастер организует проигрывание ситуаций группами с целью дальнейшего совместного обсуждения перечня формируемых УУД.

Рефлексия. Дискуссия по результатам совместной деятельности. Заключительное слово мастера со всеми оценочными суждениями, замечаниями, предложениями.
Библиографический список

1. 
   Кларин, М.В. Интерактивное обучение — инструмент освоения нового опыта [Текст] / М.В. Кларин. – Педагогика, 2000. – № 7. – С.12-18.
   
2. 
   Чепиков, В.Г. Педагогика [Текст]: крат. учеб, курс / В.Т. Чепиков. – М.: Новое знание, 2009. – 173 с.
   

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ
Алексеев Николай Евгеньевич – кандидат экономических наук, доцент, Омская гуманитарная академия, г. Омск, e-mail: [email protected];

Андреева Нина Дмитриевна – доцент, Омская гуманитарная академия, г. Омск;

Ахтямов Виктор Владимирович – кандидат исторических наук, Омская гуманитарная академия, г. Омск, e-mail: [email protected];

Байбашева Г.К. – кандидат экономических наук, Научно-исследо-вательский институт регионального развития, г. Караганда, e-mail: [email protected];

Бектлеева Дина Ербулатовна - кандидат экономических наук, Научно-исследовательский институт регионального развития, г. Караганда, e-mail: [email protected];

Бойко Елена Николаевна – аспирант, Омская гуманитарная академия, г. Омск;

Большаков Николай Николаевич – кандидат философских наук, профессор, Омская гуманитарная академия, г. Омск;

Большедворова Светлана Александровна – магистр экономики, старший преподаватель, Северо-Казахстанский государственный университет им. М. Козыбаева, г. Петропавловск, e-mail: [email protected];

Борсуковский Борис Александрович – кандидат педагогических наук, доцент, Омская гуманитарная академия, г. Омск;

Васильев Артем Леонидович – соискатель, Институт развития образовательных систем РАО, г. Братск, e-mail: [email protected];

Герасименко Ирина Евгеньевна – ассистент, Северо-Казахстанский государственный университет им. М.Козыбаева, г.Петропавловск, e-mail: [email protected];

Глухих Ольга Александровна – магистр наук по специальности «Бухгалтерский учет и аудит», старший преподаватель, Северо-Казахстанский государственный университет имени М. Козыбаева, г. Петропавловск;

Головин Александр Аркадьевич – доктор медицинских наук, профессор, Омский государственный технический университет, г. Омск;

Гордусенко Александр Владимирович – аспирант, Омская гуманитарная академия, г. Омск;

Демиденко Ольга Владимировна – кандидат технических наук, доцент, Омская гуманитарная академия, г. Омск, e-mail: DOVandDMS@yandex.ru;

Демина Юлия Владимировна – соискатель, Омская гуманитарная академия, г. Омск, e-mail: [email protected];

Дорощук Светлана Владимировна – аспирант, Омская гуманитарная академия, г. Омск;

Епанчинцев Виталий Юрьевич – старший преподаватель, Омская гуманитарная академия, г. Омск, e-mail: [email protected];

Запарий С.П. – ФГУ МСЭ «Главное бюро медико-социальной экспертизы по Омской области», г. Омск;

Карпова Людмила Григорьевна – кандидат психологических наук, доцент, Омская гуманитарная академия, г. Омск;

Коникова Дарья Владимировна – Ульяновский государственный технический университет, г.Ульяновск, e-mail: [email protected];

Косенчук Ольга Витальевна – кандидат сельскохозяйственных наук, доцент, Омская гуманитарная академия, г. Омск;

Кутовая Ю.С. – студентка, Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского, г. Омск;

Лукина Татьяна Сергеевна – соискатель Омская гуманитарная академия, г. Омск;

Мельниченко Светлана Александровна – кандидат философских наук, профессор, Омская гуманитарная академия, г. Омск;

Нагорная Елена Сергеевна – ассистент, Омская гуманитарная академия, г. Омск, e-mail: [email protected];

Никитина Виктория Игоревна – старший преподаватель, Омская гуманитарная академия, г. Омск, e-mail: [email protected];

Новикова Ирина Васильевна – кандидат исторических наук, доцент, Омская гуманитарная академия, г. Омск, e-mail: [email protected];

Плехова Ольга Анатольевна – кандидат юридических наук, адвокат Ворошиловского филиала Ростовской областной коллегии адвокатов, г. Ростов-на-Дону, e-mail: [email protected];

Покровский Геннадий Евгеньевич – кандидат экономических наук, доцент, Омская гуманитарная академия, г. Омск;

Притворова Татьяна Петровна – доктор экономических наук, профессор, Научно-исследовательский институт регионального развития, г. Караганда, e-mail: [email protected];

Русакова Марина Владимировна – ассистент, Омская гуманитарная академия, г. Омск;

Рябов Сергей Александрович – соискатель, Омский государственный педагогический университет, г. Омск, e-mail: [email protected];

Рягин Сергей Николаевич – доктор педагогических наук, профессор, Омская гуманитарная академия, г. Омск;

Смоляр Марина Яковлевна – аспирант, Омский филиал ФГОУ ВПО «Академия бюджета и казначейства Министерства финансов РФ», г. Омск, e-mail: [email protected];

Степнов Павел Александрович – кандидат экономических наук, доцент, Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского, Омская гуманитарная академия, г. Омск;

Тарасова Анна Николаевна – кандидат социологических наук, доцент, Тюменский государственный университет, г. Тюмень, e-mail: [email protected];

Таротенко Ольга Анатольевна – кандидат психологических наук, доцент, Омская гуманитарная академия, г. Омск;

Тимошина Татьяна Петровна – магистр экономики, старший преподаватель, Северо-Казахстанский государственный университет им. М. Козыбаева, г. Петропавловск, e-mail: [email protected];

Федченко С.И. – магистрант, Омская гуманитарная академия, г. Омск;

Форов Алексей Юрьевич – аспирант, Омская гуманитарная академия, г. Омск;

Цвингер Ирина Геннадьевна – преподаватель, Северо-Казахстанский государственный университет им. М. Козыбаева, г. Петропавловск, e-mail: [email protected].

СОДЕРЖАНИЕ

ЭКОНОМИКА И УПРАВЛЕНИЕ

О.А. Глухих Методологические основы аудиторской деятельности … Н. Е. Алексеев Экономические аспекты эволюции категории «потребность» ……………………………………………………………………… О.В. Демиденко Качество сервисных услуг ……………………………. О.А. Плехова Административные реформы, проводимые в России в период 1700 – 1720 гг. ………………………………………………….. В. В. Ахтямов П.А. Столыпин – административно-бюрократический тип управленца Российской империи …………………………………… И.Е. Герасименко Анализ государственного бюджета республики Казахстан …………………………………………………………………….. О.В. Косенчук Системный подход к решению проблем в сфере АПК (на примере Омской области) ……………………………………………. С.А. Большедворова Накопительное страхование жизни в аспекте пенсионных накоплений в республике Казахстан ……………………… А.В. Гордусенко Факторинг – инструмент развития предприятий …… Ю.С. Кутовая, П.А. Степнов Венчбизнес в современной России: проблемы и перспективы ………………………………………………… А.А. Головин, С.П. Запарий Доступность качественной медико-социальной экспертизы для населения (на примере Омской области) .. Н.Д. Андреева Роль территориального общественного самоуправления в управлении муниципалитетом на примерах КТОСов города Омска ... Т. П. Притворова, Д.Е. Бектлеева, Г.К. Байбашева Особенности механизма управления по результатам в общественном секторе ……… Г.Е. Покровский Система показателей и методические подходы. К анализу и планированию отдельных видов государственных и муниципальных услуг ………………………………………………… А.Ю. Форов Регулирование, оценка и управление кредитным риском в коммерческом банке ……………………………………………………… А.Н. Тарасова Местное самоуправление в Тюменской области: некоторые проблемы эффективности ………………………………………… Ю.В. Демина Формирование управления в сфере высшего профессионального образования ……………………………………………………. М.В. Русакова Методика аудита на предприятиях малого бизнеса …. И.Г. Цвингер К вопросу развития сети банковских подразделений как фактора устойчивости банковской системы …………………………….. В.Ю. Епанчинцев Пути решения проблем агрохолдингов в молочно-продуктовом подкомплексе АПС ………………………………………… Т.С. Лукина Маркетинговые стратегии и брендинг территорий ………. М.Я. Смоляр Планирование государственных расходов в контексте перехода к программному бюджету ……………………………………... П.А. Степнов Венчурный бизнес как специфический сектор в современной рыночной экономике …………………………………………….. Организационная психология Т.П. Тимошина К вопросу о диагностике организационной культуры в вузе на основе модели рамочной конструкции конкурирующих ценностей ………………………………………………………………………… А.Л. Васильев Взаимосвязь трудовой мотивации и выполнения корпоративных стандартов обслуживания как критерия успешности деятельности специалиста по продажам ………………………………………. О.А. Таротенко Роль группового эффекта в карьерном росте персонала С. И.Федченко Аффективные реакции, возникающие в ходе выполнения служебно-боевых задач ……………………………………………… Т.П. Тимошина К вопросу о диагностике организационной культуры в ВУЗе на основе модели Ч. Хэнди ………………………………………… Реклама и связи с общественностью Е.С. Нагорная Лояльность как основа формирования стратегии маркетинга услуг ………………………………………………………………… С.А. Рябов PR и пропаганда как социальный институт ……………….. Д.В. Коникова Роль связей с общественностью в формировании имиджа организаций в сфере услуг ……………………………………… В.И. Никитина Использование сексуальных мотивов в рекламной компании …………………………………………………………………… УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИИ ФГОС С.А. Мельниченко Компетеностная модель подготовки бакалавра …. С.Н. Рягин Проблемы обеспечения инновационного качества высшего профессионального образования в условиях реализации ФГОС 3-го поколения …………………………………………………………………. И.В. Новикова Коучинг в образовании как перспективная модель развития студенческого и преподавательского потенциала …………… С.В. Дорощук Проблемы управления качеством инновационного образования в вузе ………………………………………………………… Н.Н. Большаков, А.В. Носов, А.А. Головин Основные атрибуты сознания специалиста и проблема совершенствования профессионального образования ……………………………………….. Л.Г. Карпова Деловая игра как условие развития компетенций и творческих способностей студента при реализации ФГОСов третьего поколения ………………………………………………………………….. Б.А. Борсуковский Особенности подготовки выпускников к трудоустройству в условиях рынка ………………………………………………. Е.Н. Бойко Мастер-класс как форма проведения учебного занятия и способ передачи профессионального педагогического опыта студентам по реализации требований ФГОС начального общего образования. Сведения об авторах ………………………………………………………

4 10 17 25 29 37 47 59 67 72 79 85 93 100 106 111 119 124 127 133 138 147 155 162 168 172 176 181 191 198 203 207 211 215 220 222 226 236 245 249 255

НОУ ВПО «Омская гуманитарная

академия»

приглашает аспирантов, докторантов, соискателей, молодых ученых и всех, кто занимается проблемами современных гуманитарных наук опубликовать результаты научных исследований в научном журнале «Наука о человеке: гуманитарные исследования»

Основные разделы журнала:

Раздел I. Политические науки

Раздел II. Экономические науки

Раздел III. Психологические и педагогические науки

Раздел IV. Философские науки

Раздел V. Филологические науки, журналистика

Раздел VI. Информационные технологии

Раздел VII. Научная жизнь
Журнал является продолжающимся изданием, имеет свой ISSN. Выпуски выходят 2 раза в год: декабрь, июнь.

Публикации принимаются в течение всего года и в зависимости от времени заявки материалы будут размещены в соответствующем номере журнала.

С содержанием предыдущих номеров, а также с требованиями к оформлению материалов вы можете познакомиться на сайте НОУ ВПО «ОмГА» https://academy.omga.su
Контактная информация:

Адрес: 644105, г. Омск, ул. 4-ая Челюскинцев 2 «А», каб. 104 (научная часть).

Телефоны:

8-(381-2)-68-35-85 – проректор по научной работе,

Попова Оксана Вячеславовна;

8-(381-2)-68-35-90 – заведующая научно-исследовательской

частью, Никитина Виктория Игоревна

E-mail: [email protected]
Надеемся на плодотворное сотрудничество!

Факультет дополнительного образования НОУ ВПО

«Омская гуманитарная академия» объявляет набор в группы:

1. 
   профессиональной переподготовки по направлениям:
   

• 
  менеджмент в здравоохранении
  
• 
  менеджмент организации
  
• 
  государственное и муниципальное управление
  
• 
  экономика труда
  
• 
  коммерция
  
• 
  социальная работа
  
• 
  психология
  
• 
  журналистика
  

Объем программы: более 500 часов. Срок обучения: один год.

Форма обучения и стоимость: очно-заочная (вечерняя) – 32500 рублей, заочная с применением дистанционных технологий – 15000 рублей (для жителей области и других регионов).

Выдается диплом о профессиональной переподготовке государственного образца.

2. 
   повышения квалификации по программам:
   

• 
  Государственное и муниципальное управление;
  
• 
  Экономика труда;
  
• 
  Коммерция;
  
• 
  Социальная работа;
  
• 
  Психология;
  
• 
  Журналистика.
  

Объем программы: от 18 до 72 часов.

Выдается удостоверение государственного образца о краткосрочном повышении квалификации.

Обучение может проводиться с отрывом и без отрыва от производства; кроме того, Академия может рассмотреть все ваши предложения и пожелания проведения переподготовки специалистов как по форме проведения, так и по содержанию программ, соответствующих профилю вуза, в режиме дистанционного обучения с выдачей раздаточного материала.

Дополнительная информация, запись в группы по телефону: 68-35-92. Обращаться по адресу: 644105, Россия, г. Омск, ул. 4-я Челюскинцев, 2А, тел./факс: (3812) 28-47-37, тел.: 68-35-92, 28-47-42. E-mail: fdo-omga@mail.ru.

Научное издание

VI НИКУЛИНСКИЕ ЧТЕНИЯ
«Модели участия граждан

в социально-экономической жизни

российского общества»
Сборник научных статей

Технический редактор – В.С. Болтунов

Рег. № 45 Подписано в печать 26.05.12

Печать на ризографе. Бумага офсетная. Формат 60х80 1/16.

Печ. л. 15,75. Уч.-изд. л. 16.5. Тираж 100 экз. Заказ .
НОУ ВПО «ОмГА»

644105, Омск, ул. 4-я Челюскинцев, 2а.

____________________________________________________

Отпечатано в полиграфическом отделе издательства НОУ ВПО «ОмГА».

644105, Омск, ул. 4-я Челюскинцев, 2а, тел. 28-47-43


<предыдущая страница