Глава III

МОТИВАЦИЯ РЕЧИ

Представленные выше экспериментальные данные показывают, что письменная речь отличается от устной способом функционирования. Говорящий устно может не замечать словарного, синтаксического и звукового строя своей речи. Но нельзя писать, если не осознаешь и не различаешь в речи слова, звуки, технику соединения звуков в слова, слов в предложения и т. п. Это осознание вырабатывается в процессе чтения, изучения грамматики, в практике письма. Таким образом, иной способ выражения делает письменную речь с самого начала осознанной и произвольной, а потому и более трудной.

Иная техника, иной способ выражения в письменной речи приводит к тому, что пишущий поневоле привыкает осознавать речь, как нечто материализованное, воспринимаемое не только на слух, но и зрительно. А это неизбежно ведет к различению мысли и слова.

Более того, в письменной речи сочетаются письмо и чтение. Пишущий имеет возможность каждую последующую часть своего письма базировать на чтении того, что написано раньше. Это вырабатывает новые связи самих интеллектуальных операций.

Письменная речь, так же как и устная, осуществляет функцию общения, так же адресована другому лицу. И только когда письменное высказывание направлено на сообщение другому своих мыслей, впечатлений, переживаний, когда оно осуществляется в целях общения, тогда мы имеем дело с письменной речью как своеобразной деятельностью.

Основное отличие письменного сообщения от устного заключается в том, что оно адресовано отсутствующему собеседнику, вызвано потребностью общения с лицом, непосредственно его не стимулирующим. Естественно, что мотивы такого общения иные, чем при непосредственном контакте с собеседником. Письменная речь предполагает более высокий уровень социального развития, при котором круг общения значительно расширяется и потребность в общении возникает не только при непосредственном контакте, но и без такового.

Но гораздо чаще мы встречаемся с письменными высказываниями, включенными в другую деятельность и побуждаемыми не общением, а мотивами этой основной деятельности. Так, например, написание сочинения в классе по заданию учителя мотивировано вовсе не

38

потребностью общения с учителем, а мотивами учебной деятельности. В этом случае письменная речь выступает в форме действия, осуществляемого ради достижения определенной осознаваемой цели.

Наконец, письменная речь может выступать в форме технической операции при выполнении какого-либо действия. Например, когда при решении задачи ученик пользуется письменной речью для составления вопросов, то она выступает как техническая операция, включенная в сознательное действие решения задачи, побуждаемое учебными или другими мотивами.

Перед нами, таким образом, раскрывается многообразие форм письменной речи, которым, при всем их психологическом различии, присущи общие черты. На некоторые из них мы указывали в предыдущей главе.

В настоящей главе мы рассмотрим мотивы письменной речи как своеобразной формы общения с отсутствующим собеседником.

1

Мы уже знаем, что устная речь ребенка с ранних лет развивается в живой, конкретной ситуации общения со взрослыми. Это накладывает на нее особый отпечаток. Люди, беседующие между собой, говорят не только словами, но и жестами, мимикой, за счет чего речь сокращается, многие слова опускаются. Иногда сокращение устной речи происходит и потому, что многие предметы во время разговора находятся перед глазами и нет необходимости их называть.

Сама структура предложения в устной диалогической речи имеет своеобразные особенности: в предложении нередко опускаются не только пояснительные слова, но и главные члены предложения. Особенно хорошо это прослеживается в ситуации, когда собеседники задают друг другу вопросы и отвечают на них ("Где ты был в выходной день?" — "В кино" — "Что видел?" — "Чапаева"). Получается не только сокращенная речь, но и отрывочная, понятная только в ткани диалога. Разорвите эту ткань, отделите слова одного собеседника от слов другого и попробуйте прочитать их отдельно — и перед вами будет несвязная и совершенно непонятная речь, какие-то лишенные смысла обрывки.

В устной диалогической речи мы встречаемся со своеобразным словарем, особенности которого (обилие местоимений — "это", "он", "ее", указательных наречий — "тут", "там" и т. п.) объясняются опять-таки

39

тем, что диалогическая устная речь вплетена в живую ситуацию диалога, беседы.

Живая устная речь стимулируется извне вопросами и репликами собеседника и часто зависит от внешней обстановки, от окружающих предметов, которые вызывают на разговор и определяют его течение. Эта внешняя мотивированность (ситуативность) не только делает устную речь своеобразной, но и значительно облегчает ее протекание: ребенку не нужно заранее обдумывать план своего высказывания, так как он определяется ходом беседы, в которой участвуют другие; ему также не приходится особенно задумываться и о логической связности своей речи, потому что эта связь или непроизвольно создается в диалоге (собеседник задает вопрос, ему нужно дать ответ), или облегчается сложением совместных усилий собеседников.

Есть и другая форма устной речи — речь монологическая. К ней относятся рассказы, доклады, лекции и др. Детям дошкольного возраста эта форма речи в известной мере доступна, но она не рождается сама собой — ей нужно обучать. Это не ситуационная речь, хотя и она адресована реально присутствующим слушателям. В ней можно кое-что опустить, дополнив опущенное жестами и мимикой. Если что-нибудь окажется непонятным, есть возможность разъяснить это по окончании речи.

Большое значение для создания своеобразных особенностей этой формы речи имеет то, что рассказчик (лектор, докладчик) имеет перед собой реагирующую аудиторию, наличие которой заставляет придать своему высказыванию силу убедительности. А это не может не отразиться на строе речи, в частности, на порядке слов в предложении, на степени сложности предложений и т. п.

Таким образом, монологическая устная речь является как бы промежуточной формой, находящейся между диалогической устной речью и речью письменной, которая, как мы уже не раз отмечали, адресована воображаемому читателю, оторвана от ситуации, лишена таких дополнительных средств выражения, как жесты и мимика, и в целом обладает особенностями, противоположными указанным выше особенностям устной диалогической речи.

Попытку письма к отсутствующему лицу можно встретить у детей очень рано. Нам знаком случай, когда мальчик четырех с половиной лет писал письмо своим знакомым. "Дорогой Данил Борисович", — он написал самостоятельно. Заметив, что сын трудится над письмом, мать пришла на помощь, предложив ему диктовать ей с тем, что она

40

возьмет на себя труд письма. Малыш согласился и продиктовал: "... и Цецилия Петровна". Затем сказал: "Мама, исправь: не "дорогой", а "дорогие". Написала? Ну, теперь дай мне" — и, взяв карандаш, написал: "Аля". Таким образом, его письмо содержало в себе обращение и подпись, и ребенку этого было достаточно для сознания написанного письма.

У младших школьников мы также наблюдали процесс писания писем своим родителям и знакомым. Их письма также носили чрезвычайно схематический характер. Приведем три письма одной и той же девочки к своим родителям, написанные ею в разное время на протяжении трех лет.

Письмо 1

Добрый день мама. Мама передавай привет папе, Иде, Марине, Тине. Мама ты просишь тебе задачи. Мама я шлю тебе два маленьких столбика. Мама я кончаю писать пишу папе".

Письмо 2

Здравствуй мама. Мама как живешь. Мама купи мне туфли. Мама мы тебе пришлем мерочку и ты мне купи по этой мерочке туфли. Мама приезжал папа и мы с ним ходили в Орехово в коммерческий магазин. Мама приезжай. Жду тебя 30 апреля. Ну пока досвидание.

Письмо 3

Здравствуй мама. Мама ты спрашиваешь почему не пишу писем. Мама я ленилась. Мама я по тебе скучаю. Мама у меня отметки: на пос. и хор. Мама таблицу я не выучила. Мама наша группа по соцсоревнованию стоит на "3" месте. Мама я гриппом не болела. Мама в нашей школе и в казарме скарлатиной не болеют а вот только в казарме ходит корь. Мама мы в школе моем руки перед едой. Мама мы уже считаем до тысячи. Мама когда приедешь то привези мне игру "Почему так бывает". Мама привези только обязательно. Ну пока досвидание.

Эти письма с достаточной очевидностью свидетельствуют, что при наличии мотивации общения с отсутствующей матерью и при владении "техникой" школьница все же испытывает затруднения при написании письма.

Эти затруднения, по нашим предположениям, связаны с необходимостью создания воображаемой ситуации общения, которая и мотивирует сам процесс написания письма, его содержание и внутреннюю логику. Чем полнее удается пишущему ребенку представить себе своего отсутствующего собеседника и его отношение к пишущему, тем содержательнее и последовательнее письмо. Возможность создания воображаемой ситуации является одним из необходимых условий успешного написания письма.

Эксперимент, к изложению которого мы переходим, был направлен

41

на выяснение того, как развивается возможность создания воображаемой ситуации, необходимой для письменного общения, какие особенности письменной речи она определяет и как влияет на письменную речь отсутствие такой возможности.

Эксперимент состоял из двух серий. В первой серии мы предлагали детям написать письмо воображаемому другу.

"Представьте себе, — говорили мы, — что ваш товарищ, один из учеников вашего класса, с которым вы вместе учились, были дружны и которого вы все хорошо знали, в прошлом году уехал со своими родителями в Москву. Вы обещали ему писать, а он вам. Он вам не написал еще письма. Ему было некогда: много новых забот, много нового и интересного нужно ему посмотреть в Москве. Напишите вы ему первое письмо, а он ответит. Пишите как кто может".

Во второй серии мы предлагали ответить на письмо товарища. Приводим тексты, дававшиеся ученикам I—II классов (1) и ученикам III—IV классов (2).

(1) Пишу тебе письмо и ты мне напиши. Как ты живешь. А у нас вчера был очень сильный дождь, ливень. Улицу переходили босиком. А один мальчик бросил на улицу старые туфли. Они плавали, как лодки. А какая у вас погода. Я хожу в школу, во 2 класс. У нас школа новая и в ней очень хорошо. У меня есть щеночек Бурка. Мама говорит, что он породистый. Очень мы его любим. Он бегает по комнате и утаскивает наши ботинки. И он у меня в ботинке прогрыз дырочку. А у тебя есть собачка? Еще что у тебя есть? Приезжай ко мне в гости. До свидания, писал Шура.

(2) Когда я уезжал из Ленинграда в Киев, ты говорил мне, чтобы написать тебе письмо. Вот я и пишу. Я поступил учиться в 15 школу. В нашей школе очень хорошо. Ее всю покрасили снаружи и внутри и парты сделали новые. А в физкультурном зале сделали холодный и теплый душ. У нас сейчас погода очень хорошая и мы часто делаем экскурсии. Мы ходили на Днепр, в Зоологический сад, в парк. А у вас, наверное, дождь и грязь, и вы сидите в школе и дома. В Киеве недавно была воздушная тревога и окна все заклеивали бумагой, а в Ленинграде я этого не видел. А ты знаешь зачем окна заклеивают бумагой. Я хочу тебе чаще письма писать и чтобы ты мне тоже писал. Давай писать большие письма, чтобы научиться хорошо писать. Мама говорит, что надо лучше всего научиться писать, а то никуда потом не поступишь учиться в вуз.

Летом я был один месяц в лагере. В лагере мы устраивали маскарад. Я нарядился птицей и сидел на дереве. Очень было хорошо. А раньше к нам приезжали два летчика. Они рассказывали, как они летают. Мы им задавали много вопросов и все хотели, чтобы они от нас не уезжали. Они очень интересно нам рассказывали. Они летали по всему Советскому Союзу, даже и на север. Мне очень захотелось быть летчиком. Они герои ничего не боятся. Очень интересно летать. Я люблю книжки про полеты.

Ну, кончаю писать. Надо делать уроки. Если я буду хорошо учиться, тогда когда-нибудь меня премируют и я поеду с экскурсией в Ленинград. Тогда мы с тобой увидимся. Мне очень хочется с тобой увидеться.

Ну, до свидания. Напиши мне, где ты летом был.

Шура Иванов

42

Через каждую серию было проведено по 20 учеников I—IV классов и по 10 учеников V—VI классов. Всего в обработку поступило 200 детских писем.

Из приведенной инструкции ясно, что в первой серии школьникам давались лишь общие указания — написать письмо "товарищу, уехавшему в Москву". Ситуация, в которую попал товарищ, не ясна, известно лишь, что он в Москве. Ребенок здесь находился в положении начинающего переписку.

Самое легкое — написать о себе. Но этим задача не исчерпывается. Нужно спросить товарища о нем самом, о его жизни. Для выполнения этой последней части письма необходимо представить себе ситуацию, в которую тот попал. Только при этом условии задача написать письмо будет выполнена. Если к этому прибавить, что это письмо товарищу вообще, а не конкретному известному человеку, то вся задача осложняется необходимостью представить себе то лицо, кому адресуется письмо, и ту ситуацию, в которой это лицо находится.

Во втором эксперименте задача несколько проще. Надо написать ответ на письмо. В письме, на которое составляется ответ, уже содержатся некоторые элементы, опорные точки, характеризующие ситуацию, в каковой находится товарищ, есть прямые вопросы, ответов на которые он ждет.

Начнем наш анализ с выяснения некоторых формальных моментов. Сказалась ли разница в постановке экспериментов на объеме писем? (см. табл. 11).

Таблица 11

Средние данные о количестве фраз и слов в письмах

Класс	Количество слов		Количество фраз
	Серия 1	Серия 2	Серия 1	Серия 2
I	13.1	22.7	1.7	2.2
II	28.8	34.0	2.5	2.9
III	35.0	75.0	3.3	5.8
IV	61.0	112.0	4.9	7.2
V	107.7	147.5	7.2	9.7
VI	179.3	166.0	10.3	7.0

На основе данных, помещенных в табл. 11, мы вправе предполагать, что различие в инструкции не повлияло на письма детей первых двух классов, наибольшие различия выявились в III, IV и отчасти в V классах; в VI классе отношения как бы меняются на обратные.

Эти количественные данные свидетельствуют о том, что мотивация письменной речи изменяется и что изменяется возможность создания воображаемой ситуации. Задача дальнейшего анализа — выявить процессы, скрывающиеся за этими внешними симптомами.

Как мы уже указывали, основная задача ребенка — представить себе ситуацию адресата. Проанализируем под этим углом зрения письма первоклассников.

43

Ученики I класса с трудом входят в ситуацию письма к воображаемому адресату. Среди материалов первой серии мы обнаружили два письма с заменой адресата ("Здравствуй папа и мама пишу вам привет и поклон досвидание"; "Здравствуй папа я учусь в 1 классе я кончаю уроки в двенадцать я в школе завтракаю я сегодня ходила на урок труда") и несколько описаний, заменяющих письма ("Мой товарищ уехал в Москву, он наверно ходит в кино"). Во второй серии таких случаев не было.

Каково же содержание "писем-запросов"? В большинстве случаев это стереотипные, схематические обращения (имеются в 15 письмах из 20) с общей формулировкой вопроса или с сообщением самых общих сведений о себе. "Жорик, почему ты так долго не писал письмо?" или "Здравствуй Кира почему ты не напишешь письмо как живешь и что делаешь пока досвидание будь здорова". Очень редки конкретные вопросы: "Милый Юра отчего ты не пишешь мне? Где живешь на какой улице? Что видел в Москве? Ездил ли на метро катался ли по лестнице видел красивые залы с колоннами? Досвидания Юра".

Несколько больше писем, формулирующих вопрос в общем виде: "Милый мой Юра. Как ты живешь хорошо ли у вас в Москве?" Но писем с вопросами вообще очень мало (всего 25%); такое же количество писем, в которых дети, не задавая вовсе вопросов, говорят о себе лишь общие слова: "Леня шлю тебе свой привет Леня я живу хорошо досвидание Леня".

Несколько иначе выглядят "письма-ответы" первоклассников на "письмо Шуры". Мы обнаружили в них всего 7 обращений, из которых только 3 к Шуре, остальные адресованы другим — Юре, Зое и т. д. Количество вопросов к товарищу также невелико. Конкретные и общие вопросы встречаются в одинаковой мере часто (в 20% всех писем), но зато почти каждое письмо содержит ответ на вопрос. В первую очередь это сообщения о погоде, во вторую очередь — о своей жизни и о школе. Ответы следуют за логикой письма Шуры: отвечающий ребенок как бы заполняет анкету, так и не доходя до ее конца. Вот примеры "писем-ответов": "Пишу вам ответ а у нас погода хорошая и пока досвидание"; "Здравствуй. У нас погода пасмурная. Досвидание"; "Пишу тебе ответ живу хорошо ты пишешь что у вас дожди и у нас неважные погоды. А у нас мальчик Ося побежал босиком и промочил ноги. И я хожу в школу в 1 класс. А у меня есть кошка Васька. А он меня оцарапал. Досвидание пишет Нина".

Из приведенных примеров совершенно очевидно, что богатство

44

"писем-ответов" по сравнению с "письмами-запросами" определяется не тем, что ребенок во второй серии вошел в ситуацию письма, а скорее тем, что вопросы, содержащиеся в "письме Шуры" стимулируют ответы, в которых нет сообщений, не подразумеваемых вопросами и, следовательно, хотя "письма-ответы" более многословны и в ряде случаев более последовательны и логичны, это не говорит о том, что во втором случае дети вообразили ситуацию адресата. Общие вопросы в "письмах-запросах" и ответы на вопросы в "письмах-ответах" — симптомы одного и того же порядка; они показывают трудность выхода за пределы конкретной ситуации. Лишь там, где слово "Москва" в первой инструкции связалось у некоторых детей с рядом эмоциональных представлений, они спрашивают о метро и как будто являют первые ростки мысленного перенесения в ситуацию адресата.

Обратимся теперь к письмам учеников II класса. Основное отличие их "писем-запросов" состоит в увеличении количества конкретных вопросов (из 20 писем 8 содержат конкретные вопросы, в I классе таких писем всего два). Вот примеры: "Валик, что же ты мне не пишешь как ты у себя в Москве живешь я тут живу хорошо хожу в школу ходишь ли ты в школу в какую ты ходишь смену в школу, я хожу во вторую смену и в каком ты классе я во втором классе Валя сколько тебе лет мне 9"; "Гриша отчего ты не пишешь мне наверно позабыл меня говорят что в Москве очень интересно. Ходил ты наверно в мавзолей Ленина. Пиши мне. Обязательно пришли мне видов Москвы".

"Письма-ответы" второклассников отличаются от "писем-ответов" первоклассников лишь количеством ответов: "Здравствуй Шура я получил твое письмо у нас тоже был большой дождь. Погода у нас плохая. У меня есть тоже щеночек его зовут Твист он тоже породистый, я хожу с ним каждый день гулять. У меня есть много цветов. Досвидание"; "Я живу хорошо. Погода у нас хорошая. У меня щенка нет. И я хожу во 2 класс. У меня есть кошка ее зовут Мурка. Досвидание писала Мила".

Писем, подобных приведенным, — почти половина. Остальные остаются на уровне, типичном для I класса, — содержат или ответ только на один вопрос, или схему "Здравствуй — живу хорошо — поклон".

Характеризуя в целом письма учеников I и II классов, мы обобщаем имеющиеся материалы следующим образом: дети этого возраста не входят в ситуацию письма; при постановке вопросов в "письмах-запросах" дети в основном опираются на свою собственную жизнь; в

45

"письмах-ответах" дети в основном опираются на вопросы, поставленные в "письме Шуры".

Несколько богаче письма учеников III класса. Прежде всего следует отметить, что в их письмах мы не встречаемся с "забыванием" адресата: имя лица, которому пишется, неоднократно повторяется в тексте письма. Например: "Здравствуй Гриша как приехал в Москву как живешь я живу очень хорошо. Гриша ты был в мавзолее Ленина пиши ответ как учишься я учусь очень хорошо. Приезжай в Ленинград в гости. Гриша мы ездили на экскурсию с зоологический сад. Гриша затем досвидание".

Сравнительно редки, но все же имеются "письма-запросы", в которых основное содержание состоит из вопросов к товарищу. Например: "Здравствуй Миша почему ты нам не пишешь пишем тебе первое письмо и ты должен нам ответить. Ну как ты живешь и что ты там видел. Если ты ходил на Красную площадь то напиши нам о ней, и еще постарайся посмотреть мавзолей Ленина. И вообще постарайся увидеть много нового то что мы не видим здесь и напиши нам".

Пространных сообщений о себе нет. Основное отличие от второклассников состоит в том, что в логике письма намечается некоторый сдвиг в сторону эмансипации вопросов, задаваемых товарищу, от сведений, сообщаемых о себе; реже встречается схема: "у нас погода хорошая — какая у вас"; "я в третьем классе — в каком ты".

Воображаемая ситуация в большей мере определяет характер и стиль письма, хотя логика все еще бедна и стройности мало — дети перескакивают с одного на другое.

"Письма-ответы" в III классе значительно обгоняют "письма-запросы" как в отношении словарного объема, так и в отношении количества фраз в каждом письме. За этими количественными сдвигами лежит ряд очень характерных процессов. Приведем два письма одной и той же ученицы III класса.

Письмо-запрос

Здравствуй Гриша я начала учится пока хорошо учусь. Гриша у нас погода сейчас стоит неважная. Нас учат разные учителя. Гриша шлет тебе поклон весь класс все ребята и воспитатель Александра Павловна. Пока досвидания. Нина.

Письмо-ответ

Здравствуй дорогой Шура. Шура когда ты уезжал в город Киев мне было очень жалко тебя. Мне теперь без тебя очень скучно, ты мне пишешь что у вас в 15 школе очень хорошо, и у нас в 7 школе хорошо. Я учусь в третьем классе, напиши в каком ты учишься классе. Ты пишешь в своем письме что ты был в лагере один месяц, я была в Ленинграде ходила на площадку мы с ездили на дачу в лесной,

46

в зоосад. Ты пишешь что к вам в лагерь приезжали два летчика и они вам рассказывали много интересного, я очень рада что ты живешь хорошо. Ну а пока досвидания. Нина.

Приведенные письма заметно различаются не только по объему, но и по логике. Явно прослеживается то, как ребенок опирается на "письмо Шуры". Вопросно-ответная форма выглядит здесь ярче, чем во II классе, где ответы детей были более краткими и сжатыми, скорее похожими на устные, чем на письменные. Развернутая форма "письма-ответа" — основная особенность третьеклассников.

Несмотря на все перечисленные достоинства писем третьеклассников, в них еще нет свободного оперирования смыслом написанного: ребенок скорее находится во власти письма товарища, он еще не свободен в воображаемой ситуации, что и проявляется как в частых повторениях вопросов, содержащихся в "письме Шуры" так и в том, что фразы "письма-ответа" часто начинаются со слов "ты пишешь", "а у нас" или с обращения. Логика развертывания своего письма — слепок с логики "письма Шуры".

Таким образом, ученики III класса уже овладели логикой и мыслями, содержащимися в "письме Шуры", но их собственные письма еще носят характер заполненной анкеты: они сухи, мало эмоциональны, лишь изредка содержат описание конкретного случая из своей жизни.

Если для учащихся III класса характерно овладение "письмом-ответом", то для учащихся IV класса показательны "письма-запросы". Прежде всего заметен ясный переход в воображаемую ситуацию ("Саша мы ходим в школу и вспоминаем тебя", "Леша как ты доехал"). Такие фразы впервые появляются в "письмах-запросах" учеников IV класса. Создаваемая ими ситуация — это не просто представление об обстановке, в которой находится адресат; сам пишущий как бы действительно включается в ситуацию товарищеских отношений, отсюда более дружеский тон и стиль письма. Схема "писем-запросов" учащихся IV класса в целом такова: "Здравствуй — почему так долго не писал — а у нас — вопросы — досвидание". Наиболее характерно для этих писем то, что личные дела, дела школы, описание своей жизни отделены от вопросов к товарищу:

Ваня Петров. Я без тебя очень скучаю. С нетерпением жду от тебя письма. Часто вспоминаю как мы с тобой дружно играли. Напиши мне как ты в Москве живешь, в какой школе учишься, какие у тебя там товарищи, вспоминаешь ли нас.

47

Я перешел в 4 класс учусь пока хорошо. Много интересного и нового мы теперь проходим по разным предметам. Сегодня на уроке естествознания мы проходили про морских раков, про медуз, про морских звезд. Это было очень интересно. Ну пока досвидания. Желаю тебе всего лучшего. Пиши. Олег.

Мы не будем останавливаться подробно на "письмах-ответах" четвероклассников, так как они объединяют в себе многочисленные повторения и логику, характерную для писем третьеклассников, и более пространные и насыщенные конкретным содержанием тексты, характерные для более старших детей.

Письма учащихся V и VI классов отличаются большей полнотой и содержательностью: их объем значительно больше, словарь "писем-запросов" несколько богаче словаря "писем-ответов".

В "письмах-запросах" учеников V—VI классов мы находим значительно более полное включение в ситуацию адресата, о чем свидетельствуют вставки, посвященные воспоминаниям о бывшей между детьми дружбе, о совместных прогулках, о родителях и т. д.

...Что-ж ты уехал и ни слуху ни духу и жив ли или хвораешь. Кто теперь у тебя папа и мама. Когда ты был в Ленинграде то папа работал у тебя слесарем на Кировском заводе. Мама твоя была дома и часто дежурила в школе. Ну, а как теперь живут и работают твой отец и мать.

...Вчера мы ходили с товарищами гулять на Неву, я вспоминал, как мы с тобой гуляли здесь, удили рыбу с берега, как в праздники когда приходят корабли оспаривали их: к какому типу они принадлежат, для чего служат.

Второй симптом того же порядка — наличие во всех письмах подписи и "горячей" просьбы писать чаще ("Ждем с нетерпением твоего письма в котором надеемся найти очень много интересного").

Наконец следует указать, что значительно изменяется и логика писем. Мы разбили все письма на две большие группы: к первой отнесли работы, в которых вопросы к товарищу по поводу его жизни перемежаются описанием своей жизни; ко второй — те, в которых вопросы и описания не перемежаются, а являются как бы отдельными частями письма. Подсчет показал, что большинство (70%) "писем-запросов" учащихся VI класса принадлежит ко второй группе; в V классе таких писем несколько меньше, но все же они представляют довольно значительную группу. В VI классе нет ни одного письма, целиком состоящего из вопросов или посвященного описанию своей жизни, —

48

все письма включают оба момента; в V классе такие письма, в которых одна часть увеличивается за счет другой, встречаются в 40%.

Подробный анализ содержания писем не входит в нашу задачу. Укажем лишь, что круг вопросов и сообщаемых о себе сведений в V—VI классах значительно расширяется.

"Письма-ответы" учащихся V и VI классов явно беднее их же "писем-запросов" и в основном содержат ответы на вопросы, заданные в "письме Шуры". В качестве таковых воспринимаются не только прямые вопросы ("Напиши где ты летом был" или "А у вас в Ленинграде наверное дождь и грязь"), но и любое другое сообщение, дающее возможность провести сравнение со своей собственной жизнью (описание школы, воздушной тревоги, экскурсии, жизни в лагере и т. д.). Ответы эти очень подробны и содержат в себе описания наиболее интересных моментов летнего отдыха. Например:

Летом я был в лагере, там я прожил лето. У нас там был живой уголок. Когда у нас была военная игра, то один мальчик лег под куст маскировался чтобы его не увидели. А под кустом лежала змея, он на нее и лег, он сразу вспрыгнул тут подошел наш помощник директора школы Василий Николаевич ты его верно знаешь, сделал щемилки и поймал змею и так она долго жила в живом уголке в ящике.

Для нас важно было установить, что ответы на вопросы и описания своей жизни почти везде насыщены конкретным материалом, а не даны в общей форме, что мы довольно часто отмечали в работах учеников младших классов.

В "письмах-ответах" учеников V—VI классов наблюдаются явные признаки вживания в ситуацию ("Часто о тебе вспоминаем", "Очень хочется с тобой увидеться", "Хочу в Киев и коплю деньги"). Многие письма учащихся VI класса содержат указания на причину окончания письма ("спешу в клуб", "кончаю писать надо идти со школой в кино, а как приду из кино примусь за уроки"), тоже свидетельствующие о вхождении в воображаемую ситуацию.

"Письма-ответы" по своей логике естественно связаны с логикой письма, на которое составляется ответ. Отсюда проистекает несколько бо́льшая связанность собственного письма и некоторая искусственность в его развертывании. Именно это и обедняет "письма-ответы" по сравнению с "письмами-запросами" тех же детей (последние отличаются большей свободой, большей внутренней логичностью в развертывании высказывания).

Обобщая полученные экспериментальные материалы, прежде

49

всего отметим общую тенденцию к более полному охвату воображаемой ситуации, представляющуюся нам в следующем виде: 1) Письма-схемы, характерные для учеников I и отчасти II класса. 2) Письма-вопросы, опирающиеся на свою собственную ситуацию. 3) Письма с переносом в ситуацию адресата.

Стиль письма также претерпевает значительную эволюцию: от писем, сходных с устной речью большим количеством союзов и небольшими повторами, через письма с длинными фразами, содержащими в себе вопрос или начинающими каждую фразу с обращения, к письмам с более свободным стилем, с явно выраженной логикой, без многочисленных повторов, с синтаксически более правильно сконструированными предложениями, насыщенными конкретным материалом.

Эволюция стиля письма отражает возрастающую способность к созданию воображаемой ситуации. Чем больше участие воображаемой ситуации, тем больше письменная речь освобождается от ряда ненужных повторов, вставок и обращений, которые играли вспомогательную роль в развертывании мысли, еще не могущей опереться на созданную в воображении ситуацию.

Таблица 12

<предыдущая страница | следующая страница>