1. Всюду, за исключением II класса, процент сложных реакций в письменной речи выше, чем в устной. Это вполне соответствует и росту числа адекватных реакций.

2. Степень роста сложных реакций от I к IV классу и в устной и в письменной речи, в общем, одинакова (около 10%).

3. Соотношение роста сложных и адекватных реакций не одинаково в разных формах речи: в устной речи адекватные реакции за четыре года возросли ровно настолько, насколько возросли и сложные; в письменной же речи адекватные реакции продвигаются вперед вдвое медленнее, чем сложные.

Последнее обстоятельство дает некоторое основание предполагать, что в письменной речи внимание сильнее управляется мыслью, нежели в устной.

Другие реакции в рассматриваемом эксперименте не дают какого-нибудь материала для уяснения психологического своеобразия устной и письменной речи, поэтому останавливаться на них мы не будем.

Нам остается обобщить результаты анализа ассоциативного эксперимента в кратких положениях.

1. Устная речь учеников I и II классов отличается большей внешней отвлекаемостью, чем письменная.

2. Начиная с III класса (и особенно в III классе), вместе со снижением внешней отвлекаемости в устной речи проявляется сильная внутренняя отвлекаемость, с которой в письменной речи ребенок справляется гораздо легче, чем в устной.

93

3. Во II—IV классах процесс обдумывания в письменной речи является более медленным, чем в устной речи.

4. В письменной речи длительность обдумывания обусловливает его продуктивность в большей степени, чем в устной речи, где длительность обдумывания и его продуктивность не так тесно связаны.

5. В I—II классах продуктивность обдумывания в письменной речи ниже, чем в III—IV классах и больше приближается к устной речи. Это объясняется тем, что внимание более младших школьников отвлекается в сторону самой техники письма. К тому же начинающий школьник не владеет самостоятельной письменной речью в такой степени, как в более старших классах.

6. Продуктивность обдумывания выше в письменной речи по той причине, что она с самого начала выступает как более произвольный способ выражения и общения, требующий анализа речи, внимания к слову и его значению.

7. Экспериментальные материалы дают основание считать, что письменная речь имеет большое значение для воспитания внутреннего внимания школьника, для преодоления его отвлекаемости, для воспитания сосредоточенности.

В связи с этим представляются очень важными характер, объем и методы школьной работы над элементами самостоятельной письменной речи ученика с самого начала его обучения.

8. Третий год обучения выступает, по данным нашего исследования, как переломный момент в развитии речи, а значит, и в общем психическом развитии ребенка.

Возникает вопрос, можно ли некоторые отрицательные моменты, связанные с этим переломом, изжить путем более рациональной постановки преподавания в школе?

Несомненно, можно. Для этого требуется уделять больше внимания развитию тех сторон устной речи, которые теснее связывают ее с внутренней речью и способствуют произвольному отношению к внутренней речи. Большое значение имеет и хорошо поставленная культура письменной речи, которая в этом смысле оказывает несомненное положительное влияние.

9. В практике школьной работы важно учесть и тормозящее действие неокрепшей техники письма на развитие психологических сторон письменной речи.

Заканчивая обзор материала, полученного в ассоциативном эксперименте, и сопоставляя его с результатами эксперимента на завершение

94

фраз с союзом "потому что", надо сказать, что отличительные психологические особенности письменной речи выступают как в более сложных мыслительных процессах, каким является отвлеченно-логическое рассуждение, так и в простых, каким является ассоциативный процесс. И течение представлений, и ход, и характер более сложных мыслительных операций в устной и в письменной речи неодинаковы.

3

Мы уже не раз указывали на симптомы, свидетельствующие о различной роли внутренней речи в устных и письменных высказываниях. Детальное освещение этого вопроса представляется весьма существенным.

Исследование внутренней речи очень затруднительно. Выяснить ее природу можно только с помощью целого ряда экспериментальных приемов.

Исходя из того, что внутренняя речь является как бы внутренним планом мысли, мы решили провести ее исследование на материале устных и письменных детских сочинений, требовавших обобщенного и планового рассказа на темы: 1) "Как я зиму провожу и как я хотел бы зиму проводить", 2) "Как я лето провожу и как я хотел бы лето проводить".

Темы сочинений были несколько трудны для детей, так как требовали обобщенного изложения того, как были проведены лето или зима. Такие темы в обычной педагогической практике начальной школы не имеют места. Но, несмотря на некоторую трудность вопросов, поставленных в названиях тем, на них смогли дать ответ все дети, начиная с самых младших классов.

Через эксперимент было проведено 60 учеников I—IV классов (по 15 человек на класс).

Что же дал нам этот эксперимент? Его результаты показали, что в сочинении достаточно выпукло проявляется различие в характере интеллектуальных операций, которые проделывает ребенок в связи с устной и письменной речью.

Мы уже отмечали раньше, что письменные высказывания детей обычно отличаются от устных более развернутой фразой. В полученных нами письменных сочинениях дети дают не просто развернутую фразу, а развернутую фразу с обильными повторами. Приведем в качестве примера письменное (1) и устное (2) сочинения одной первоклассницы.

95

(1) Я хочу купаться. Я хочу играть в мячики. Я хочу в деревню ездить. Я хочу за цветами ходить. Я хочу в лес ходить — за грибами. Я хочу в лес ходить за ягодами. Я хочу... Я проводила лето — я играла в мячики. Я проводила лето — ездила в деревню. Я проводила лето — ходила в лес, за грибами ходила. Я ходила в лес за ягодами. Я ходила купаться. Я ходила за цветами.Я ходила рыб ловить. Я загорала на солнце солнышке.

(2) Я проводила хорошо зиму, каталась на санках, гуляла, ездила. Я этого больше не могу. Я приду со школы, пойду погуляю, приду домой утром, уроки делаю и в школу иду. В выходные дни на санках катаюсь, иногда когда рисую в выходной день.

Мы видим, что в устном сочинении той же девочки нет таких повторов, как в письменном.

Количественный анализ показал, что в устных сочинениях почти не встречается больше двух повторов, а в письменных — по три, шесть, семь и даже по десять повторов в одном тексте.

Возникает совершенно определенное впечатление, что эти повторы представляют собой какие-то "вехи" детского рассказа, "спорные точки" плана детской мысли.

Иногда сами дети особым образом выделяют эти повторы: выносят их на отдельную строчку, иногда пишут их с красной строки, ставят после них точки. Вот пример:

Я провожу лето.

Я летом уезжаю в деревню. Приезжаю в начале сентября. На даче я гуляю в лесу и в поле, купаюсь.

Я хотел бы заняться животноводством.

Чрезвычайно интересен тот факт, что в подавляющем большинстве случаев такие повторы встречались в сочинениях о летнем, а не о зимнем времяпрепровождении. Объясняется это, очевидно, тем, что эксперимент мы проводили зимой, и зимние дела и забавы детям было легче описать, так как для этого нужно было лишь воспроизвести то, что проделывалось вчера, третьего дня и т. д. В сочинениях же о лете нужно было воспроизвести события многомесячной давности. Маленький школьник пытался преодолеть эту трудность, используя постоянную словесную опору, держась за план, за заглавие и много раз его повторяя на протяжении своего сочинения.

Почему же в устных сочинениях дети этого не делали? По-видимому, потому, что устное сочинение строится по иному психологическому механизму. Мы уже знаем из наших экспериментов, что в устной

96

речи младшеклассник склонен опираться на наглядное представление. Поэтому устные сочинения произносились нашими детьми с меньшим напряжением: дети подчинялись непроизвольному течению представлений, меньше обобщали, давали больше конкретных эпизодов, т. е. зачастую игнорировали требования, предъявляемые темой. Вот почему в устном сочинении дети гораздо реже боялись оторваться от темы и не повторяли ее название на все лады. Характерно, что повторы чаще относились ко второй части темы ("Как хотел бы проводить"), поскольку она отрывала их от воспоминаний непосредственно пережитого, заставляла думать о будущем, проектировать его, что для детей крайне трудно.

Итак, в повторениях детьми заглавий темы или слов, которые они сами избирают в качестве "вех" своего рассказа ("хочу", "проводил", "ходил" и др.), мы склонны видеть попытки найти для своего высказывания словесную смысловую опору, заменяющую опору на наглядные представления. То, что эти повторы действительно связаны с затруднениями, хорошо видно из следующего.

При записи устных сочинений детей мы всюду отмечали длительность пауз, а паузы, несомненно, вызывались затруднениями (очень часто перед паузами дети говорили: "Больше ничего не знаю", "Больше не могу" и т. д.).

Крайне интересно, что обычно продолжение речи после паузы начиналось с повторов, охарактеризованных нами выше. Приведем пример:

Я провожу зиму хорошо. Хожу на улицу, на коньках катаюсь, на санках. Хотел бы кататься на коньках, на лыжах, больше чтоб было времени, погулять побольше. (40 с) Я провожу зиму, помогаю там убирать снег и возить. (40 с) Я проводил раньше (7 с), когда коньков не было, в снежки играл с ребятами, бегал просто, играл в пятнашки, хотел бы, чтоб больше времени было бегать на улице.

Подобное сочетание паузы с последующим повтором заглавия и отдельных слов из него подчеркивает, что функция этих повторов состоит в разрешении встретившихся ребенку затруднений, поиске опорных моментов в развертывании своего высказывания. Но та же самая функция приписывается современной психологией и внутренней речи: внутренняя речь выполняет функцию опорных моментов мысли, когда перед ней стоит отвлеченная задача.

Таким образом, мы видим, что функции обнаруженных нами повторов

97

и функции внутренней речи очень близки друг к другу. Это и дает нам основание видеть в повторах какие-то зачатки новой, развитой формы внутренней речи.

Попав в школу, ребенок с самого первого дня начинает получать достаточно отвлеченные знания. В связи с этим у него начинает усиленно работать отвлеченная мысль, опирающаяся не на наглядный образ, представление, а на внутреннее слово. И, по-видимому, письменная речь вызывает необходимость развития внутренней речи в большей мере, чем устная. Причина тому — абстрагированность письменной речи от ситуации.

Наши темы направляли детей не на наглядные представления, не на рассказ о конкретном случае, не на простую репродукцию пережитого; наоборот, формулировка темы подводила детей к необходимости говорить про зимнее и летнее времяпрепровождение обобщенно. Ситуативные образы для этих целей не годились. Нужно было как-то связать в единое целое свой опыт проведения всего лета или всей зимы, а это требовало отвлеченной мысли. Сочиняя устно, дети иногда уклонялись от этой задачи, в то время как за письменное ее решение брались чаще, хотя справлялись очень неуклюже, создавая для своей мысли опорные узлы на поверхности речи. Таковы, очевидно, происхождение и смысл анализируемых нами словесных повторов.

Наши материалы показывают, что у учеников III и IV классов гораздо реже встречаются повторы заглавия, но чаще — повторы отдельных слов (в особенности — "хотел бы"). Почему это происходит?

Очевидно, потому, что дети этого возраста испытывают затруднения не столько в обобщенном описании своего времяпрепровождения, сколько в его обобщенном проектировании. Им уже не трудно рассказать зимой о лете, потому что речь их за два года обучения в школе стала достаточно отвлеченной от непосредственных впечатлений и способной выражать и то, что они пережили много месяцев тому назад. Что же касается проектирования будущего, то оно еще сильно затрудняет детей. Ученики I—II классов в сущности как бы отказываются от проектирования будущего. В своей речи они часто сливают его с настоящим, и иной раз довольно трудно отличить описание их будущего времяпрепровождения от настоящего. Поэтому в их сочинениях мы не так часто встречаемся с повторами, относящимися ко второй части темы. В III—IV классах, наоборот, именно вторая часть сочинения содержит в себе наибольшее количество повторов.

98

Самое важное отличие устных и письменных сочинений более старших детей состоит в том, что в количественном отношении повторы в них проявляются совсем не так, как в более младших классах.

Если в I—II классах повторы преобладают в письменных сочинениях, то в III и IV классах они решительно преобладают в сочинениях устных.

Устные сочинения более старших детей отличаются от их же письменных сочинений не только количественным преобладанием повторов, но самим их характером. В них гораздо чаще встречаются повторы заглавий, грамматически не связанных с соседними словами. Приведем в качестве типичного примера два сочинения ученицы III класса:

Устно

Как я лето провожу и как я хотела бы лето проводить. Мы выезжаем на дачу в Стрельну. Там мы купаемся. Встанем, обтеремся водой, потом покушаем, пойдем на реку, там будем купаться, загорать. Часов в 12 опять пойдем на дачу кушать, потом в лес пойдем, погуляем в лесу, в садике гулять будем, качаться на качелях. Потом уже вечер наступит, покушаем и спать. (Пауза). Теперь, как я хотела бы проводить? (спрашивает у экспериментатора). Хотела бы проводить: я бы хотела по вечерам там книги читать. Там электричества нет, а папа один раз в пятидневку приезжает, и керосина там нет.

Письменно

Как я зиму провожу и как я хотела бы зиму проводить. Я зиму провожу так. Встаю в 9 ч. утра покушаю и иду гулять, послед гулянья иду в школу после школы покушаю, зделаю уроки и в 10 ч. ложусь спать. Как я хотела бы проводить. Встала бы в 9 ч. утра покушала, погуляла, и пошла в школу. После занятий придя домой и покушав, и сделав уроки, почитать книгу, посмотреть кино, концерт, играть в какие-нибудь игры и т. д. Потом уже лечь спать. Хотела бы я кататься на коньках или на лыжах.

В устном варианте имеется грамматически неоформленная связь заглавия с остальным текстом: "Хотела бы проводить: я бы хотела по вечерам там книги читать"; в письменном этому соответствуют два заглавия, грамматически вполне оформленных: в одном случае это заглавие в форме вопроса, в другом вступительная фраза со словом "так".

Есть разница и в повторах слов. В устном сочинении преобладают повторы слов, взятых из заглавия ("хотела бы"), в письменном чаще встречаются слова, взятые не из заглавия, а самостоятельно найденные ("ходила", "ездила").

99

Все это говорит о том, что письменная речь раньше и интенсивнее завязывает свои связи с внутренней речью. Эти связи намечаются уже в I и II классах. Вначале они состоят в том, что письменная речь выделяет на своей поверхности какие-то словесные узлы, которые в более старшем возрасте уходят внутрь, т. е. становятся внутренней речью. Словесные узлы, остающиеся на поверхности письменной речи, приобретают более отчетливый характер и грамматически оформленный вид. С их помощью школьник старается адресоваться не к внешней стороне самого заглавия, а к смыслу его, все более и более заменяя слова заглавия своими (ходил, ездил и т. д.), связанными с заглавием только по смыслу.

Устная речь и по времени, и по интенсивности своих связей с внутренней речью отстает от письменной. В более старших классах для нее характерно то, что в более младших классах характерно для письменной речи. Простого повторения, однако, здесь нет хотя бы по той причине, что школьник с самого начала испытывает большие затруднения при составлении письменного рассказа о летнем времяпрепровождении, в то время как для устного сочинения характерны, главным образом, затруднения при изложении того, как ребенок хочет проводить лето или зиму. Это происходит, по-видимому, потому, что в устных сочинениях школьник в большей мере воспроизводит образы пережитого. Задание же рассказать, как он хочет провести лето или зиму, ставит его перед необходимостью выбрать что-то из своего опыта, от чего-то отказаться, что-то прибавить из опыта других, все это обобщенно соединить вместе и таким путем выполнить задание. Если ребенок не научился обобщенно передавать прежде всего свой наличный опыт, ему трудно это сделать.

В заключение этой главы соотнесем часто встречающиеся повторы заглавий с тавтологиями, отмеченными нами в эксперименте с "потому что". Нам представляется, что тавтологии и повторы несут одну и ту же функцию: те и другие обнаруживают попытку осознанного (произвольного) овладения своей мыслью, на первых порах кончающуюся тем, что ребенок "схватывает" только внешнюю речь экспериментатора (фразу в эксперименте с "потому что", заглавие темы о времяпрепровождении). Характерно, что в эксперименте с "потому что" мы наблюдаем рост числа тавтологий сначала в письменных ответах, а потом уже и в устных. Это вполне согласуется с тем, что мы обнаружили и в детских сочинениях о времяпрепровождении.

100

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На всем протяжении работы мы преследовали одну цель — попытаться вскрыть психологическое своеобразие письменной речи, отличить ее от речи устной как в отношении функционирования, так и в отношении связи с внутренними психическими процессами. Подведем итоги.

Прежде всего, письменная речь характеризуется большей произвольностью.

Умение расчленить слово на составляющие его звуки — вот та первая операция, которой должен овладеть ребенок при письме. Это — основная предпосылка дальнейшего развития его письменной речи: ребенок может подняться на следующую ступень лишь после того, как он достаточно овладел анализом звукового состава слова.

Произвольность письменной речи заключается и в умении придать мысли синтаксически развитую форму. Это требует прежде всего расчленения самой мысли, представляющей в момент своего возникновения нерасчлененное смысловое целое. Процесс перехода от мысли к развернутой речи есть одновременно процесс оформления самой мысли и требует поэтому большой произвольности.

Имеющиеся в распоряжении ребенка устные речевые структуры играют при этом колоссальную роль: они являются основными орудиями, при посредстве которых ребенок на начальных этапах развития оформляет свои представления и мысли об окружающей его действительности. Но письменная речь построена совершенно иначе. Письменные структуры ребенок воспринимает и запоминает главным образом благодаря чтению (ибо чтение — это всегда понимание написанного) и тем самым овладевает новым орудием оформления своей мысли, несколько иным по сравнению с тем, каким он владел раньше.

Со стороны внутренних процессов, происходящих в речевом развитии ребенка, первые этапы школьного обучения характеризуются прежде всего борьбой между устной и письменной речевыми структурами (между тем, что сложилось в живой речевой практике ребенка, и тем, что представлено в первых читаемых им книгах).

Достаточно проанализировать первые тексты для чтения, предлагаемые в послебукварный период, для того чтобы понять всю разницу между живой речью ребенка и речью учебной книги. Так как ведущая роль в процессе развития психики ребенка принадлежит обучению,

101

то запоминаемые структуры письменной речи становятся постепенно структурными формами его собственной мысли. Чтение, с этой точки зрения, должно нами рассматриваться, как такой предмет школьного обучения, который пробивает дорогу самостоятельному овладению письменной речью (недаром многими педагогами неоднократно отмечался факт связи между развитием письменной речи и количеством и качеством читаемого ребенком материала).

Но вот первый этап овладения чтением и элементами грамматики пройден. Перед ребенком встает новая задача — оформить свою собственную мысль в соответствии с законами строения письменной речи, усвоенными им из первоначального обучения грамматике и чтению. Здесь вновь необходима произвольность, выражающаяся в расчленении своей мысли и придании ей речеоформленного характера.

Это развитие произвольности, которое мы имели возможность наблюдать в нашем исследовании, теснейшим образом связано с обучением грамматике.

Наряду с превращением письменной речи во все более произвольную происходят и другие процессы развития, постепенно отделяющие письменную речь от устной и одновременно сближающие в определенных отношениях. Прежде всего здесь следует обратить внимание на развитие мотивов письменной речи.

Требование создания воображаемой ситуации, предъявляемое с самого начала к письменному высказыванию ребенка, накладывает на его письмо свою печать. При анализе детских экспериментальных диалогов и писем мы видели, что переход в воображаемую ситуацию с самого начала очень труден для ребенка; дети используют при этом ряд облегчающих приемов: составляют письмо, опирающееся на конкретную ситуацию своей жизни, конкретизируют диалог, внося в него описательно-ситуативные моменты и реплики, ориентированные на читателя. Отвлеченность и обобщенность детских диалогов и писем являются показателями тех трудностей, которые испытывает ребенок при решении этих письменных задач, а также обнаруживают и его силу и его слабость. Сила ребенка — в возможности словесной отвлеченной мысли, наиболее рельефно выраженной в письменных его высказываниях; слабость — в отрыве от конкретных фактов живой деятельности.

Мы видели, как постепенно преодолевается чрезмерная абстрактность письменной речи, как она конкретизируется, превращается в

102

речь, наполненную конкретными живыми впечатлениями от окружающей ребенка действительности. Мы наблюдали даже, как чрезмерная конкретность письма, на которое ребенок пишет ответ, в некоторых случаях стесняет его, не дает возможности выйти в сферу предлагаемых ему вопросов и как освобождается его мысль в так называемых "письмах-ответах", становящихся в V—VI классах значительно богаче "писем-запросов".

Мы видели, как в диалогическом эксперименте ребенок постепенно переходит в им же самим созданную воображаемую ситуацию, становящуюся все более и более конкретной и все более и более понятной для читателя.

Исследование мотивов письменной речи со всей остротой поставило перед нами чрезвычайно важный вопрос о взаимоотношении между развитием ребенка как "читателя" и развитием его как "писателя". Нам удалось обнаружить, что эти два процесса теснейшим образом связаны между собой: по мере того как у ребенка появляется возможность встать на точку зрения писавшего (и он начинает в своем письме руководствоваться письмом, на которое отвечает), растут и его возможности как "писателя", т. е. он становится все более и более способным встать на точку зрения "читателя". Это обнаруживается в том, что ситуация собеседника все более отделяется для него от его собственной ситуации, и ребенок все больше и больше входит в ситуацию другого.

Мы не думаем, что ребенок, прошедший начальное обучение, может уже достаточно конкретно вообразить ситуацию отсутствующего собеседника и перенестись в нее. По-видимому, этот процесс скорее только начинается в конце периода начального обучения, и основное его развитие протекает на протяжении следующего возрастного периода.

Резюмируя, мы можем сказать, что письменная речь ребенка лишь постепенно начинает приближаться по своему внутреннему психологическому строению к письменной речи взрослых, причем, чем полнее в требованиях, предъявляемых детскому письменному высказыванию, содержится совокупность психологических особенностей развитой формы письменной речи, тем труднее для ребенка такое письменное высказывание, тем более он в нем беспомощен.

На всем протяжении нашего исследования мы пытались показать, что функциональные особенности и иные условия протекания

103

письменной речи теснейшим образом связаны с ее внутренним психологическим строением, которое проявляет себя во всех приведенных нами материалах.

Задачей нашего анализа было показать, что за симптомами, проявляющимися в письменной речи (повторами, тавтологиями, синтаксической нерасчлененностью и др.), скрываются определенные психологические процессы. Эксперимент с "потому что" и ассоциативный эксперимент показали, что в условиях письменной речи взаимоотношения между речью и мышлением несколько иные, чем в условиях речи устной.

Качественное своеобразие письменно-речевого оформления мысли заключается, во-первых, в большей ответственности по отношению к значению слова; во-вторых, в гораздо более рельефном, четком, определенном представлении самого содержания мысли. В письменной речи мы чаще встречаемся с логически развернутой мотивировкой ответа на вопрос; ассоциация в письменной речи в основном ориентирована на внутренний смысл слова-раздражителя и стимулирует главным образом процессы внутреннего внимания, в то время как устная речь в целом ряде случаев осложнена ситуативными моментами, которые она не в силах преодолеть. Все это с достаточной убедительностью свидетельствует о том, что мышление гораздо более тесно связано с письменной речью, чем с устной.

В обычной диалогической устной речи ребенка мы не находим симптомов, вскрывающих ее связь с внутренней речью, но это отнюдь не значит, что такой связи вовсе нет. Как только мы ставим устное высказывание ребенка в ситуацию монолога (и тем самым затрудняем его), так сразу обнаруживаем наличие некоторых симптомов, показывающих участие внутренней речи и в устном высказывании (сочинении, описании картинки). Оказалось, что устное высказывание ребенка, протекающее в трудных условиях, дает материал для изучения внутренней речи, и это доказывает, что внутренняя речь является реальным процессом, а не эпифеноменом. Трудно переоценить принципиальное значение, которое имеет вопрос о внутренней речи для правильной постановки обучения письменной речи. Несмотря на то что процесс обучения прямо и непосредственно никогда не бывает направлен на развитие внутренней речи, последняя все же развивается, и особенно явно ее развитие совершается в процессе овладения ребенком письменной речью.

104

Если верно то, что функциональные и структурные особенности письменной речи теснейшим образом связаны между собой, если верно, что чем полнее представлены функционально-психологические особенности письменной речи в предъявляемой ребенку задаче, тем большие требования предъявляются ему и в отношении тех специфических внутренних процессов, которые характеризуют письменную речь, то тогда в руках педагогов имеется мощное средство регулирования этих внутренних процессов. Нам думается, что трудность той или иной задачи, предъявляемой ребенку, должна оцениваться с точки зрения тех психических операций, которые должны быть ребенком произведены, и той объективной психологической ситуации, в которую ребенок поставлен. На этом пути могут быть найдены критерии оценки сравнительной трудности отдельных методических приемов, применяемых в практике работы над письменной речью в школе.

Проделанная нами работа помогает осветить ряд вопросов педагогической практики, связанных с развитием письменной и устной речи в школе, и прежде всего вопрос о значении письменной речи для общего развития школьников.

Наша работа показала, что письменная речь в большей мере воспитывает ответственное отношение к слову, чем устная. Письменная речь теснее, чем устная, связана с логической мыслью и в своем развитии не может не опираться на мышление и внутреннюю речь. А эта опора двигает развитие этих психических процессов. Она имеет большое значение для развития вдумчивого и серьезного отношения школьника к тому, что он изучает и делает в школе.

Письменная речь с самого начала выступает как более произвольная. Для овладения ею школьник должен научиться анализировать звуко-буквенный и синтаксический состав своей речи, а этот анализ, вместе с отвлеченностью письменной речи от внешних ситуаций, есть серьезнейшая основа, на которой завязываются иные отношения внешней речи с мыслью. Без развития словесного мышления успешное обучение в школе немыслимо.

Напомним еще одну особенность письменной речи, имеющую громадную воспитательно-образовательную ценность.

Письменная речь и характерная для нее ориентация на абстрактного читателя открывает перед ребенком новые пути общения, перенося мысль, волю и чувства ребенка в гораздо более широкий мир социальной

105

действительности. Через развитие ориентировки на читателя этот мир более ощутимо воспринимается ребенком.

Если такова ценность письменной речи, то нужно тщательно взвесить возможности и методы ее развития в школе. В методической литературе обычно указывается, что письменная речь ребенка целиком зависит от развития его устной речи. Уровнем развития устной речи обычно определяют и готовность к тем или иным видам детского самостоятельного письма.

Наше исследование показывает, что это далеко не так. Письменная речь не есть простой перевод устной речи в письменные знаки. Письменная речь — своеобразный процесс, находящийся в специфических отношениях с устной речью, мышлением, воображением, внутренней речью и вниманием. Поэтому и путь ее развития определяется достижениями школьника в различных сторонах учебной деятельности, а не только уровнем развития его устной речи (хотя этот уровень и является важнейшим).

Если устная речь не накопила определенного запаса слов, нельзя давать ребенку письменную работу, требующую использования этого запаса слов. Пока ребенок не научится говорить в условиях, когда его слушают и на его речь реагируют учитель и класс, ему будет трудно что-нибудь написать, оставшись наедине с самим собой. Таким образом, устная речь, которой обучаются дети в школе, требует для своего развития навыка ориентироваться на коллективного слушателя. Эта ориентировка очень сильно отличается от простого непосредственного общения с отдельными людьми. Когда школьник говорит перед классом, он должен уметь приспособить к этим условиям и силу голоса, и интонацию, и синтаксис, и словарь своей речи. Умение ориентировать свой устный монолог на слушателя в известной степени поможет ему ориентировать на отсутствующего читателя и свою письменную речь. В обоих случаях большую роль играет воображение, т. е. умение поставить себя одновременно и на место говорящего (пишущего), и на место слушающего (читающего).

Мы особо подчеркиваем эту связь потому, что педагогическая практика очень мало ее учитывает и очень мало занимается устной речью именно с этой стороны.

В школе укоренился такой порядок работы: учитель повторяет ответы ученика, являясь своеобразным проводником его индивидуального высказывания к группе детей. При таком порядке ребенку, отвечающему

106

урок, вовсе нет необходимости ориентировать свою речь на весь класс, а всему классу не нужно внимательно слушать говорящих товарищей, потому что самое главное потом повторит учитель. Между тем реакция слушателей — это мощный фактор совершенствования монологической речи.

Особенно большое значение для развития письменной речи имеет устная творческая работа с прочитываемыми текстами (продолжение рассказа, рассказ по началу, по концу, изменение формы рассказа и т. п.), так как она представляет собой активные попытки встать на точку зрения писателя и наилучшим образом подготавливает ученика к совмещению при письме точек зрения "писателя" и "читателя".

Чтение — это понимание письменной речи, т. е. одна из основных и главнейших сторон развития речи. Понимание речи всегда опережает ее употребление: дети сначала начинают понимать речь окружающих, а потом, спустя некоторое время, и сами начинают говорить. Это же отношение сохраняется и тогда, когда ребенок учится читать: нужно хорошо понять прочитанное, чтобы уметь его рассказать или написать.

Анализируя результаты наших экспериментов с письмами, мы видели, что недостатки письменной речи учеников I—II классов тесно связаны с тем, что дети не читают того, что пишут: их чтение настолько еще низко развито, что не помогает детям выполнить требования, предъявляемые к собственному письму ("письма-ответы" не лучше "писем-запросов"). В III—IV классах "письма-ответы" гораздо полнее и содержательнее, чем "письма-запросы". И это несомненно связано с тем, что дети читают написанное ими прежде, а чтение помогает письму: уровень понимания речи поднялся настолько, что начинает вести за собой и употребление речи.

Очень большое значение для развития письменной и внутренней речи имеет работа с детьми над планом прочитанного и над планом детского рассказа. Анализ сочинений "Как я лето (зиму) провожу..." показал, что дети не могут писать сочинение без плана. И пока у них нет внутреннего плана, они пытаются строить его на поверхности внешней речи, отчего она получается неуклюжей, неудобочитаемой. И это положение сохраняется до тех пор, пока внешний план не станет внутренним. Можно предположить, что работа над планом прочитанного имеет громадное значение для того, чтобы речь ребенка стала строиться по внутреннему плану. Можно с уверенностью сказать,

107

что чем лучше будет работать школа над планом прочитанного, тем скорее будут изживаться в письменной речи те словесные узлы (повторы), которые были нами описаны.

Одна из трудностей речи — произвольное ее расчленение на составные части. Устная речь, в которой это происходит бессознательно, не может помочь становлению письменной речи в этом отношении. Письменная же речь, наоборот, помогает изживать проявляющуюся в устной речи неосознанность. Прочный навык правильно расчленять мысли важен отнюдь не только в целях орфографии и пунктуации. Без него письменная речь лишается своих важнейших специфических особенностей.

Выразительное громкое чтение очень сильно помогает развитию произвольного расчленения речи, в то время как при тихом чтении учащийся в большей степени охватывает общий смысл прочитанного, объединяет в одно целое отдельные мысли и слабо улавливает звуко-буквенную и словарную структуру. Вот почему нельзя переходить на тихое чтение, прежде чем дети в письме не научатся правильно производить звуко-буквенный анализ.

Но тихое чтение имеет свою ценность для развития письменной речи: оно подготавливает развитие внутренней речи. Анализ сочинений "Как я лето (зиму) провожу..." показал, что процесс внутренней речи вначале формируется на поверхности внешней речи. Тихое чтение способствует переходу вовнутрь смысловых узлов, находящихся на поверхности. Таким путем ребенок приобретает навык думать молча, удерживать в сознании "вехи" мысли, которую он собирается выразить при письме. Ребенок постепенно отвыкает сливать план своей мысли и саму мысль, и с поверхности письменной речи начинают исчезать загромождающие ее смысловые узлы. Если перед нами учащийся, речь которого страдает неуклюжими повторениями, играющими роль логических опор, нужно подумать в первую очередь о работе над планом прочитываемого (рассказываемого) и о тихом чтении.

Для овладения письменной речью решающее значение имеет грамматика, поскольку она в наибольшей степени помогает осознанию состава речи. Вот почему преподавание грамматики нужно с самого начала строить таким образом, чтобы полученные в грамматических занятиях навыки осознания речи все время закреплялись практикой самостоятельного письма детей. Мы имеем в виду самостоятельное составление детьми предложений, элементарное связывание

108

нескольких предложений, работу над деформированными текстами и т. д. Элементы самостоятельного детского письма чрезвычайно важны и для успешного прохождения самой грамматики.

То, что письменная речь теснее связана с абстрактным мышлением, делает ее особенно ценной для занятий таким предметом, как грамматика, где все строится на словесно-абстрактных обобщениях. Когда ребенок может глубже усвоить эти словесные обобщения? Конечно, тогда, когда умеет отвлечься от конкретности, отделить внимание к самому слову от содержащегося в нем наглядного представления, не смешивать слово с предметом, отраженным в его значении. Без этого ребенок всегда будет видеть в существительных предметы (при слове "вода" — представлять себе воду и очень мало думать о том, как изменить это слово, поставив безударную под ударение). Письменная речь легче и лучше справляется с задачей привлечения внимания к отвлеченно-словесной сфере детской мысли. Мы это видели в экспериментах с "потому что" и в ассоциативном эксперименте.

Элементы самостоятельного письма нужно шире практиковать с самого начала еще и потому, что многие дети, научившись технике письма, обычно дома начинают уже самостоятельно писать. Они оформляют журналы, пишут объявления, афиши, письма, дневники и даже сценарии к кинофильмам. Все это, как правило, вплетается в ткань детской игры и нередко занимает довольно большое место в жизни младшего школьника. Школа не может проходить мимо этого факта. Нельзя отучать и охлаждать детей в их стремлениях к самостоятельному письму.

Характерно, что некоторые виды самостоятельного письма младшего школьника (всевозможные объявления, надписи, афиши) очень напоминают собой те заглавия-повторы, которые мы наблюдали. Возможно, что полезная функция такого детского письма как раз и состоит в том, чтобы формировать, отшлифовывать, выращивать такие словесные смысловые узлы, которые потом станут внутренней речью.

Во всяком самостоятельном детском письме, даже если это описание того, что ребенок непосредственно переживает или пережил, участие внутренней речи должно быть иным, чем в устной разговорной речи. Пишущий должен произвольно владеть своей внутренней речью, потому что в письменной речи он должен применить иной тип связи слов и предложений, иную структуру фразы, вследствие того, что эта речь ориентирована на отсутствующего читателя, и нужно позаботиться

109

о том, чтобы все было понятно. Поэтому пишущий ребенок, даже воспроизводящий в своем письме конкретные наглядные образы, не может не опираться на внутреннюю речь и мысли, которые бы организовали и определили характер и структуру его письма.

Каким же путем должно идти в школе обучение письменной речи? Этот путь состоит в том, что детям дается задание кратко написать о чем-нибудь по вопросам, по развернутому плану, который есть не что иное, как те словесно-смысловые узлы, которые должны развить у детей внутреннюю речь. Сюда же относятся и приемы вставки пропущенных слов и выражений, и другие упражнения с деформированным текстом. Такого рода письменные работы вполне целесообразны с точки зрения того, что мы знаем о путях развития внутренней речи в ее связи с речью письменной.

Недостаточная разработанность методики письменных заданий упомянутого типа для детей младших классов создает совершенно неоправданное замедление в темпах развития письменной речи.

Говоря о письменной речи, нельзя не сказать и о технике письма. У нас еще есть остатки пренебрежительного отношения к технике письма. Между тем, как мы уже отмечали, недостаточное овладение техникой лишает письменную речь ее специфических преимуществ. Замедленный темп письма, как мы это видели в ассоциативном эксперименте, снижает продуктивность обдумывания. Максимально благоприятные условия для интеллектуальной продуктивности письма имеются тогда, когда техника письма отнимает минимум сил и времени у пишущего.

Школа недостаточно бережно относится к той речи, с которой ребенок приходит в школу (мы неоднократно упоминали выше ее особенности), и с первого дня заставляет его говорить в форме так называемых полных ответов, что крайне затрудняет течение детской речи. Говорить полными ответами очень трудно даже взрослому человеку. Особенно неестественно и потому очень трудно для детей когда от них требуют говорить полными ответами во время живой классной беседы по картине, по поводу экскурсии, в которой все участвовали, или по поводу прочитанного и известного всему классу рассказа. Трудно это потому, что вся обстановка, и собеседник (в лице преподавателя и товарищей по классу), и предмет беседы — перед глазами, что толкает ребенка к привычным для него формам краткой устной речи.

Сказанное нами вовсе не означает, что полные ответы нужно изгнать

110

из школы. Они необходимы, но на своем месте. Приучать детей к употреблению грамматически оформленных развернутых предложений нужно прежде всего для того, чтобы они практически расчленяли свою речь и строили тот тип предложения, с которым им приходится иметь дело при изучении грамматики. Если дети не знают и не умеют практически строить грамматически развернутое предложение, то они не будут готовы к письменной речи. Но если учитель будет требовать от ребенка полных ответов на каждом шагу, то это принесет вред и самой письменной речи: она будет развернутой и точной до абсурда.

Не раз подчеркивая психологические преимущества письменной речи над устной, мы на протяжении своего исследования неоднократно упоминали о больших трудностях, связанных с овладением ею. Эти трудности, обусловленные психологической природой письменной речи (абстрактностью, произвольностью, иной связью с мышлением), диктуют необходимость очень осторожного подхода к детскому письму. Нельзя давать детям на первых порах трудные и отвлеченные темы для сочинений, так как письменная речь и без того по своей природе — речь абстрактная. Путь развития письменной речи надо сделать таким, чтобы эта тенденция к абстрактности сглаживалась, чтобы дети в своих письменных высказываниях умели одновременно и опираться на внутреннюю речь, и проверять ее данные наглядным материалом живой действительности. Нельзя давать детям задание написать сочинение на ту или иную тему только на том основании, что они справились с аналогичной задачей устно. Непосредственный переход от устного сочинения к письменному не оправдывается данными нашего исследования. Этот переход можно осуществлять на первых порах с помощью даваемого детям плана-вопросника или картинок, играющих роль плана, и т. п. Мы знаем также из нашего экспериментального материала, что и другие виды готовой словесной продукции (письмо товарища, которому надо ответить, и т. д.) облегчают самостоятельное письмо детей и могут широко применяться в связи с работами над деформированными текстами.

Нельзя забывать, однако, и того, что в старших классах начальной школы готовые "вехи", планы начинают сковывать детей. Несомненно, это надо вовремя почувствовать и дать детям (даже в индивидуальном порядке) больше самостоятельности. Данные наших экспериментов со "сплавами слов" и с сочинениями "Как я зиму (лето) провожу..."

111

показали, что ученики III—IV классов в письменной форме уже начинают овладевать внутренним планом своей речи. Поэтому держать их всегда только на письменных работах, облегченных планом, безусловно, нельзя.

Наш эксперимент с "потому что" показал, что ребенок склонен отвечать предикативно на определенное задание-вопрос. Нам представляется, что необходимо так формулировать вопросы, предлагаемые детям младшего школьного возраста, чтобы они стимулировали развертывание ребенком своей мысли, устремляли его внимание не только на конец (итог) своей мысли, но и на ее начало. Более тщательный педагогический анализ предикативных ответов детей может помочь в разработке методики вопросов, предлагаемых детям.

Нам представляется также, что проведенный анализ детских письменных высказываний дает возможность "подобрать ключ" к анализу детских сочинений и высказываний, с которыми мы встречаемся в обычной школьной работе. Этот "ключ", в частности, дает наш анализ детских словесных ошибок (тавтологий, обратных доказательств, различных повторов и пр.), которые мы наблюдали в эксперименте с "потому что" и в детских сочинениях. Понимание психологической природы подобного рода ошибок способно направить методическую мысль на построение методики работы с детскими сочинениями, а также на разработку методики повседневного руководства детской речью в практике преподавания различных предметов.

112

СОДЕРЖАНИЕ

Глава I.	ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ	3
Глава II.	ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ (ОСОЗНАННОСТЬ) ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ	14
Глава III.	МОТИВАЦИЯ РЕЧИ	36
Глава IV.	НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ В УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ	70
ЗАКЛЮЧЕНИЕ		100

Эльконин Даниил Борисович

Развитие устной и письменной речи учащихся

 

Редактор	Т. А. Нежнова
Корректор	Е. К. Шарикова
Компьютерная верстка	С. В. Иванов

"ИНТОР". Лицензия ЛР № 064732 от 27.08.96

Адрес: 129515, Москва, а/я 33 "Д"

Подписано в печать 22.01.98. Формат 60x90 1/16.

Бумага книжно-журнальная. Гарнитура Школьная.

Печать офсетная. Усл. печ. л. 7,0

Заказ № 6971

Отпечатано с оригинал-макета в филиале Государственного ордена

Октябрьской революции, ордена Трудового Красного Знамени
Московского предприятия "Первая Образцовая типография"
Государственного комитета Российской Федерации по печати.

113114, Москва, Шлюзовая наб., 10.

№ стр	Место на странице	Опечатка	Должно быть	Примечание
15	1 абзац сверху (абз. св.)	наложат на нее известный опечаток	наложат на нее известный отпечаток
8	3 абзац снизу	оформленна	оформлена

Сноски

Сноски к стр. 4

^*Исходный текст не содержит библиографических сведений о цитируемых источниках. (Прим. ред.)

Сноски к стр. 6

^*В основу развиваемой нами гипотезы положены идеи Л. С. Выготского.

Сноски к стр. 23

^*Славина Л. С. Психологический анализ обучения пунктуации // Сов. педагогика. 1939. № 1.

Сноски к стр. 24

^*Знаки препинания соответствуют паузам в речи ребенка. В скобках указана длительность паузы в секундах.

^**Сохранены полностью транскрипция и пунктуация.