Количество (%) адекватных устных и письменных реакций

Класс	Устно	Письменно
I	66.2	75.6
II	73.1	79.0
III	58.8	75.0
IV	76.3	80.0

Таблица 21

Среднее количество времени (сек.), затрачиваемого одним испытуемым на одну словесную реакцию

Класс	Устно	Письменно
I	3.4	4.9
II	2.6	3.3
III	2.1	2.2
IV	1.7	2.0

Данные, помещенные в табл. 20 и 21, показывают следующее:

1. Письменные реакции более адекватны. Это тем более интересно, что требование адекватности в инструкции было не так сильно акцентировано, как требование быстроты. В этом результате нельзя не увидеть проявляющегося в письменной речи особого внимания к значению слова.

2. Устная речь отстает от письменной в отношении адекватности реакции приблизительно на один класс. Таково же отставание письменной речи от устной в отношении быстроты реакции.

3. Для учеников III класса характерна заметная отвлекаемость от слов-стимулов, вследствие чего сильно уменьшается процент адекватных реакций. Но в письменных реакциях эта отвлекаемость незначительна, а в устных — чрезвычайно сильна.

83

На первый взгляд может показаться, что бо́льшая устойчивость внимания (а отсюда и бо́льшая адекватность реагирования) в письменной речи зависит исключительно от большей длительности обдумывания реакции. Обдумывание действительно способствует большей адекватности реагирования. Но за обдумыванием кроются другие причины. Иначе можно было бы ожидать, что как только обдумывание устной реакции станет длительнее, так результаты устной серии совпадут с результатами письменной. На самом деле этого нет (результаты двух экспериментов см. в табл. 22).

Таблица 22

Среднее количество адекватных реакций (% — верхняя цифра) и среднее время реакции (сек — нижняя цифра) в первом и втором экспериментах (классы I—IV)

№ эксперимента	Устно				Письменно
	I	II	III	IV	I	II	III	IV
1	62.5	71.3	60.?	66.6	70.3	71.6	63.1	70.0
	4.4	3.0	2.?	2.0	6.7	3.9	2.1	1.8
2	70.0	75.0	57.5	84.0	81.0	86.5	87.0	90.0
	2.4	2.3	1.7	1.4	3.2	2.8	2.3	2.2

Данные, помещенные в табл. 22, показывают следующее:

1. В первом эксперименте у третьеклассников имеется общее снижение количества адекватных реакций, причем в устной речи большее, чем в письменной. И это несмотря на то, что среднее время устной реакции у них больше, чем письменной.

2. Данные четвероклассников по первому эксперименту показывают, что и у них среднее время устной реакции больше, чем письменной, а процент адекватности ниже.

То же самое обнаруживается при сравнении устных результатов по обоим экспериментам и по всем классам.

3. Данные по письменным реакциям совершенно иные: у более старших детей всякое повышение времени реакции в одном из письменных экспериментов сопряжено с повышением адекватности реакций. У более младших детей мы этого не наблюдаем.

Из этого можно сделать только один вывод: обдумывание реакций в условиях письменной речи (в более старших классах) продуктивнее, чем в условиях речи устной.

Чем же это объясняется? Чтобы ответить на этот вопрос, посмотрим, что конкретно представляют собой неадекватные — экстрасигнальные и звуковые — реакции.

84

Когда школьник дает экстрасигнальную реакцию, он или смотрит на окружающие предметы и называет их, не связывая свою реакцию со значением слова-стимула, или же произносит (пишет) слово, связанное с его предыдущей реакцией или с предыдущим стимулом. В обоих случаях внимание испытуемого не сконцентрировано и не направлено на значение слова, предъявляемого ему в данный момент, т. е. отвлечено.

Что касается звуковых реакций, то и они свидетельствуют о том, что испытуемый не сосредоточивает свое внимание на значении слова-стимула, а отвлекается на внешнюю звуковую сторону, на которую и реагирует. Количественные данные об отвлекаемости школьников см. в табл. 23.

Таблица 23

Распределение (%) видов неадекватных устных и письменных реакций (классы I—IV)

Реакции	Устно				Письменно
	I	II	III	IV	I	II	III	IV
Экстрасигнальные	20.9	11.7	28.6	14.5	13.4	11.2	16.3	12.6
Звуковые	11.6	14.7	12.6	9.2	10.6	9.3	8.7	7.4
Нет реакции	1.3	0.5	–	–	0.3	0.5	–	–
Всего	33.8	26.9	41.2	23.7	24.4	21.0	25.0	20.0

Данные, помещенные в табл. 23, показывают несколько парадоксальную картину: получается, что школьник, успевший на протяжении I—II классов сильно продвинуться на пути преодоления своей отвлекаемости, в III классе вновь падает на уровень I класса (в письменной речи) и даже значительно ниже этого уровня (в речи устной).

Но так может показаться только на первый взгляд. Среди экстрасигнальных реакций, как было сказано выше, есть реакции на предшествующие раздражители и на предшествующие реакции самих же испытуемых (те и другие в дальнейшем будем называть эндогенными). Эти реакции принципиально отличаются от экстрасигнальных реакций на предметы окружающей обстановки (экзогенных реакций). Последние свидетельствуют о том, что ребенок еще находится во власти внешней ситуации, еще сохраняет привычку мыслить только по поводу явлений и предметов из непосредственного окружения.

Совершенно другое дело — экстрасигнальные реакции эндогенного характера: ребенок не реагирует на слово, звучащее сейчас, потому что его отвлекают слова, звучавшие чуть раньше и теперь беззвучно "проходящие" в его сознании.

85

Что же может отвлекать ребенка от реально звучащих слов-стимулов в сторону этих беззвучных? Только то, что такие слова начинает дольше прежнего удерживаться в его сознании, "осаждать" его со всех сторон и "тянуть на себя" его внимание. Очевидно, с этим связан поворот в детском развитии в сторону отвлеченно-словесного мышления, в сторону опоры на внутреннюю речь, заменяющую наглядные образы. Внутренняя речь начинает "беспокоить" детей сильнее, чем это было до сих пор. Ребенок не всегда умеет произвольно отделить слова этой внутренней речи от слов, предъявляемых экспериментатором, и, благодаря быстроте реагирования, связывает реакцию не с тем словом, с каким ее нужно было бы связать. Схематически это можно изобразить следующим образом:

Вместо того чтобы совершить путь по линии 1, ребенок идет по линиям 2 или 3.

Из сказанного должно быть ясно, что внутреннюю (эндогенную) отвлекаемость мы должны резко отграничивать от внешней (экзогенной).

Если мы посмотрим, за счет чего так сильно поднимается число экстрасигнальных устных реакций у третьеклассников, то увидим, что это происходит в значительной степени за счет охарактеризованных нами эндогенных реакций. То же можно сказать и о письменной речи (см. табл. 24).

Таблица 24

Распределение (%) устных и письменных экстрасигнальных реакций (классы I—IV)

Реакции	Устно				Письменно
	I	II	III	IV	I	II	III	IV
Экзогенные	12.2	7.7	10.0	5.0	6.0	4.2	5.0	4.0
Эндогенные	5.3	2.0	14.4	7.5	5.9	4.0	7.1	5.3
Неясного происхождения	3.4	2.0	4.2	2.0	1.5	3.0	4.2	3.3
Всего	20.9	11.7	28.6	14.5	13.4	11.2	16.3	12.6

Данные, представленные в табл. 24, показывают, что наиболее значительное повышение числа экстрасигнальных реакций в III классе происходит за счет устных эндогенных реакций (с 2% во II классе

86

до 14% в III классе). Имеющееся небольшое повышение письменных экстрасигнальных реакций в III классе также происходит главным образом за счет эндогенных реакций.

Параллельно повышается и число экзогенных реакций, хотя и в гораздо меньшей степени. По-видимому, это повышение — неизбежный отголосок нахлынувших "беззвучных" слов, мелькающих в сознании. Будучи не в состоянии выбрать между словом, предложенным экспериментатором, и словами, проносящимися в сознании, школьник иногда идет по линии наименьшего сопротивления: он реагирует словом, взятым из окружающей его обстановки. В связи с этим нашу прежнюю схему, которая должна была проиллюстрировать это состояние замешательства ребенка при выборе пути реагирования, можно расширить и дополнить следующим образом:

Как показано на этой схеме, вместо пути по линии 1 школьник может избрать для себя не только пути 2 и 3, как это показано на прежней схеме, но и путь 4.

Таким образом, ребенок в III классе, по-видимому, подвергается внутренней отвлекаемости, следы которой мы находим и в письменной речи, но они так незначительны по сравнению с речью устной, что мы вправе сказать: письменная речь школьника справляется с отвлекаемостью гораздо легче, чем устная. В этом состоит еще одно отличие письменной речи от устной.

Чем объясняется то, что в письменной речи меньше, чем в устной, проявляется внутренняя отвлекаемость?

Мы уже знаем, что в устной речи связь слов зачастую устанавливается непроизвольно (собеседники помогают друг другу), а в письменной речи школьник предоставлен самому себе и должен самостоятельно создавать ее связное течение. Все это воспитывает особую внимательность к значению слова и его связям с другими словами, особую силу сопротивления отвлекающим моментам.

Эта сила сопротивления вырабатывается в письменной речи с помощью речи внутренней. Письменная речь с самого начала принуждена

87

в большей мере опираться на внутреннюю речь, чем на наглядные представления и окружающую ситуацию. Естественно, что в связи с этим ребенку раньше удается произвольно овладевать внутренней речью, меньше теряться среди потока мелькающих в сознании беззвучных слов именно в письменной речи. Если бы в письменной речи школьник произвольно не овладевал этим потоком внутренней речи, не выбирал из него, то его речь не была бы понятна окружающим. В устной речи это произвольное отношение к внутренней речи не так сильно выражается, так как то, что в ней непонятно или недосказано, доскажет сама ситуация диалога: жесты, мимика, окружающая обстановка, вопрос собеседника. Все эти особенности диалогической устной речи в известной мере присущи и речи монологической. Эти особенности, очевидно, сказываются не только в тех случаях, когда нужно дать развернутую речь, но и в случаях отрывочного словесного реагирования, как видно из данного эксперимента.

Письменная речь в большей мере справляется с внутренней отвлекаемостью, чем речь устная. Несомненно, что в этом состоит громадное воспитательное (дисциплинирующее) значение письменной речи для мышления ребенка, для работы его внимания. На следующих этапах своего развития устная речь изживает свою внутреннюю отвлекаемость не без влияния письменной речи. Конечно, и другие виды занятий в школе способствуют тому же, например тихое чтение, обдумывание про себя предложенного учителем вопроса или задачи и т. п. Но наряду с этими видами работы, письменная речь несомненно занимает большое (если не главнейшее) место в деле дисциплинирования детского ума.

Таким образом, письменная речь (чтение, пересказы и пр.) опосредованно помогает ребенку изжить внешнюю отвлекаемость, непосредственное же влияние письменной речи сглаживает его внутреннюю отвлекаемость.

Мы начали анализ материалов ассоциативного эксперимента с того, что выявили бо́льшую продуктивность обдумывания письменных реакций по сравнению с устными. Эта продуктивность обдумывания, как было показано выше, заключается в том, что процент адекватных письменных реакций всюду выше, чем устных, даже в тех случаях, когда школьник пытается тратить на обдумывание своей устной реакции больше времени, чем на обдумывание письменной. В связи с этим нами был поставлен вопрос о том, чем же объясняется эта бо́льшая продуктивность обдумывания в письменной речи.

После анализа экстрасигнальных реакций мы можем ответить на

88

этот вопрос: более высокая продуктивность обдумывания в письменной речи объясняется меньшей внешней и внутренней отвлекаемостью письменной речи по сравнению с речью устной. Бо́льшая внешняя отвлекаемость устной речи объясняется тем, что устная речь сильнее тяготеет к наглядно-образному мышлению, в то время как письменная речь сильнее тяготеет к словесно-отвлеченному мышлению. К III классу в устной речи начинает снижаться внешняя отвлекаемость, еще ниже она становится к этому возрасту в письменной речи. С этого момента устная речь попадает в полосу внутренней отвлекаемости. И в то же время в письменной речи отвлекаемость все меньше дает о себе знать. Объясняется это тем, что устная и письменная речь находятся в разных взаимоотношениях с внутренней речью. Однако к этому объяснению нужно добавить и еще несколько соображений.

Бо́ольшая продуктивность обдумывания, выражающаяся в большей адекватности письменных реакций, обозначает не только бо́льшую произвольность письменной речи в ее отношении к внутренней речи. Здесь проявляется бо́льшая произвольность письменной речи в ее отношении к значению всякого слова: будет ли это слово принадлежать внутренней речи или речи внешней.

В самом деле, адекватно реагировать на предложенное экспериментатором слово — значит внимательно отнестись к его значению. Иначе адекватной реакции не получится. Эта попытка произвольно соединять одно значение слова с другим удается письменной речи потому, что она, в отличие от устной, с самого начала возникает как произвольная, т. е. как речь, которой ребенок овладевает через осознание звуко-буквенного состава слов, через различение в речи отдельных слов, через анализ речи. Без такого анализа нельзя научиться даже простому списыванию с книги, а тем более самостоятельному письму. Уже одно это заставляет школьника при письме вдумываться в само слово, в его значение. Отделяя при письме одно слово от другого определенным промежутком, он по необходимости учится устанавливать связи между словами, потому что отличение одного слова от другого невозможно без какого-то осознания связи между ними.

Приведенные соображения вполне объясняют тот факт, что адекватность письменных реакций выше даже у самых младших детей, чья самостоятельная письменная речь еще мало развита.

Однако мы тут же должны заметить, что адекватность письменных реакций дается младшеклассникам с значительно большим трудом, нежели детям более старшего возраста. Как было отмечено выше,

89

низкая продуктивность обдумывания в письменной речи выражается в том, что далеко не всегда его бо́льшая длительность сопровождается повышением адекватности реакций. Что же отвлекает младшего ребенка в письменной речи? Несомненно, что отрицательное влияние оказывает сама техника письма, недостаточно еще окрепшая в самых младших классах: она отвлекает силы, заставляет тратить дополнительную энергию, и это не может не отразиться на быстроте и адекватности реагирования.

В нашем экспериментальном материале имеются доказательства того, что неокрепшая техника письма влечет за собой более медленное реагирование (см. табл. 25).

Таблица 25

Среднее время (сек), затрачиваемое одним испытуемым на первые четыре слова (классы I—IV)

№ слова	Устно				Письменно
	I	II	III	IV	I	II	III	IV
1	3.4	1.4	1.8	1.3	1.7	2.6	1.2	1.0
2	2.6	2.3	1.6	1.3	13.0	4.5	2.0	1.4
3	3.0	2.0	2.2	1.5	14.0	4.5	2.0	2.0
4	6.0	2.5	1.8	1.6	9.5	3.5	1.6	1.4

Данные, помещенные в табл. 25, показывают резкое увеличение времени, затрачиваемого первоклассниками на вторую и третью письменные реакции.

Заметное, хотя и меньшее, увеличение времени второй и третьей письменных реакций мы видим и во II классе, но совсем небольшое — в III и IV классах.

В устной речи ничего подобного не наблюдается (за исключением второго слова во II классе); там чаще всего на первое слово затрачивается больше времени, чем на второе.

Все это можно объяснить только тем, что процесс письма вначале отнимает у самых младших детей особенно много энергии, вот почему вторые и третьи слова они так долго обдумывают. В дальнейшем, когда рука "разойдется" и на письмо будет затрачиваться меньше энергии, самый процесс обдумывания также будет облегчен. Почему именно на втором слове начинается увеличение времени, объясняется просто: первые слова дети обдумывают еще до начала процесса письма. Затрата энергии в начале процесса письма бывает ощутимой не только для детей, но нередко и для взрослых.

Теперь выясним, насколько увеличение времени реакции в начале письма отражается на общем увеличении времени реакции в письменной

90

речи по сравнению с речью устной. Для уяснения этого мы разбили все 20 слов на 5 групп по 4 слова. Для каждой группы отдельно было подсчитано время реакции (см. табл. 26).

Таблица 26

<предыдущая страница | следующая страница>