Глава IV

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ
ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ В УСТНОЙ
И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

В предыдущей главе мы указывали, что письменная речь может выступать в различных формах — в форме деятельности, мотивированной общением с отсутствующим собеседником, в форме действия включенного в другую деятельность, и, наконец, в форме способа выполнения какой-либо задачи.

С последней формой письменной речи мы встречаемся особенно часто при выполнении учащимися различного рода учебных заданий по арифметике, физике, географии и т. п. В таких условиях письменная речь как бы максимально сближается с устной в отношении мотивов и целей: обе они выступают как различные способы одинаковых действий, в рамках одной и той же учебной деятельности.

При анализе изложенных выше материалов мы неоднократно подчеркивали отличие письменной речи от устной в отношении целого ряда психических процессов. Эти различия мы связывали с иной мотивированностью письменной речи, с большей степенью осознанности. Но имеют ли место различия в самих психических процессах, совершающихся при письменном и устном решении одной и той же задачи, т. е. в условиях, когда и письменная и устная речь представляют собой лишь различные способы решения одинаковых задач? Ответить на этот вопрос мы сможем, если более содержательно раскроем и сравним внутренние психические процессы обеих форм речи.

1

Прежде всего мы поставили перед собой задачу выяснить, как протекают процессы логического рассуждения в условиях, когда способом оформления его являются письменная и устная речь. С этой целью мы предлагали испытуемым ряд незаконченных предложений с союзом "потому что", которые они должны были закончить.

Были подобраны две серии адекватных по смыслу фраз, одна из которых предназначалась для устной речи, другая — для письменной.

Для устной речи:

1. Половина восьми не пять, потому что...

71

2. Мальчику дали 12 яблок, чтобы он половину отдал товарищу. Он не может оставить себе 7 яблок, потому что...

Для письменной речи:

1. Половина шести не равна двум, потому что...

2. Девочке дали 6 карандашей, чтобы она половину отдала своей подруге. Она не может отдать 4, потому что...

Устный эксперимент был отделен от письменного промежутком в 1,5 месяца. Испытуемым давалось начало фразы, включая союз "потому что", а конец они должны были придумать сами.

В эксперименте приняли участие 64 учащихся начальной школы, по 16 человек на каждый из четырех классов. Ученики I класса уже владели элементарными навыками письма и чтения.

Анализ полученных материалов состоял в выяснении того, какой характер носят рассуждения и доказательства учащихся. Одинаковы ли процессы устного и письменного рассуждения? Носят ли детские рассуждения отвлеченный или наглядно-образный характер?

Прежде чем ответить на поставленные вопросы, покажем на примерах, что мы понимаем под отвлеченным и наглядно-образным характером рассуждения.

Например: на фразу "Мальчику дали 12 яблок ..." мы получали иногда такие ответы: "...потому что он хочет больше", "...потому что он яблоки любит", "...потому что он хочет отдать своему товарищу сколько он хочет", "...он сам хочет яблок", "...ему надо самому оставить маме их", "он не может счесть", "...он не хочет обидеть товарища". Аналогичные ответы давались некоторыми детьми и на фразу "Девочке дали 6 карандашей...": "...потому что у ней нет карандашей", "...потому что она заплачет", "...потому что отдаст маме, папе, сестрам и брату и себе" и т. д.

Такие ответы, в которых дети вместо отвлеченного рассуждения давали конкретные объяснения, мы считали ответами наглядно-образного характера; в них ярко проявился эмоциональный и конкретно-образный характер мышления детей младших классов.

Среди ответов отвлеченного характера, в которых учащиеся пытаются дать логическое обоснование, выделяются разные группы. Ответы, только повторяющие первую часть фразы, названы нами тавтологическими. Например, на фразу "Половина шести не равна двум..." учащийся отвечает: "...потому что половина шести"; на фразу "Мальчику дали 12 яблок...": "...потому что у него было 12 яблок".

Другая группа отвлеченных ответов содержит в себе разнообразные

72

математические доказательства: либо учащийся развертывает перед нами полностью ход своей мысли (например: "Потому что 12 нужно дать поровну, а 12 делится на два, так шесть"; "...потому что в восьми не содержится 2 раза по пяти"), либо дает только цифровой результат, (например: "Половина восьми не пять, потому что..." — "четыре"; "Половина шести не равна двум, потому что..." — "...три").

Ответы последнего вида содержат в себе только психологическое сказуемое, поэтому мы назвали их предикативными. Ответы же, демонстрирующие в развернутом виде процесс мысли и содержащие в себе и субъект и предикат, мы назвали логически развернутыми.

В табл. 19 представлено распределение по группам ответов отвлеченного и наглядно-образного характера.

Таблица 19

Распределение (%) устных и письменных ответов разного типа (классы I—IV)

Тип ответа	Устно				Письменно
	I	II	III	IV	I	II	III	IV
Наглядно-образный	56.3	21.9	12.5	6.3	18.7	12.4	–	–
Тавтология	3.1	–	15.6	12.5	3.1	12.6	6.3	9.3
Предикативный	31.2	59.4	53.1	50.0	68.8	65.7	62.6	–
Логически развернутый	3.1	15.6	12.5	28.1	6.3	9.3	21.9	28.1
Ответ отсутствует	6.3	3.1	6.3	3.1	3.1	–	3.1	–

Данные, приведенные в табл. 19, показывают, что отвлеченные ответы преобладают в письменной речи с I по IV класс. Это лишний раз доказывает, что письменная речь не есть простой перевод устного высказывания в письменные знаки. В устной речи школьник в гораздо большей степени склонен оперировать конкретными наглядными образами. Письменная же речь "толкает" его на путь отвлеченно-словесной мысли. Особенно резко эти два пути отграничены в I классе. Как это объяснить?

Мы исследуем не диалогическую (обычную разговорную), а монологическую устную речь, которая, как мы уже неоднократно подчеркивали, в гораздо большей степени заполнена знаниями, обобщениями, понятиями, усвоенными в школе, и не может не быть абстрактнее, чем живая диалогическая речь ребенка.

По мере обучения в школе, устная монологическая речь ребенка все больше и больше отходит от устной житейской речи и все теснее сближается с речью письменной. Именно этим можно объяснить столь

73

резкую разницу между устной и письменной речью в I классе, тогда как начиная со II класса, эта разница не так велика.

Итак, устная речь ребенка, испытавшая влияние школьного обучения, становится ближе к письменной речи, чем устная речь, не испытавшая этого влияния. В связи с этим возникает вопрос: что собственно представляет собой влияние школьного обучения на устную речь ребенка, какие воздействия оказывает учебный процесс на формирование устной монологической речи ребенка?

Несомненно, что основное влияние оказывает чтение, которое занимает самое большое место в школе среди других видов учебной работы. Чтением дети занимаются с самого начала не только на уроках русского языка, но и на уроках арифметики (чтение задач), а позднее и на уроках по другим учебным предметам. Именно при чтении ребенок и сталкивается впервые с отвлеченной речью: речь книги рассчитана на отсутствующего собеседника (читателя) и потому ее фразы и ее словарь максимально точны и развернуты; ребенок вынужден воспринимать книжную речь в отсутствии живого собеседника.

Книга влияет на детскую речь не только как таковая, но и через речь учителя, и через всю речевую практику детей в классе, строящуюся в значительной степени по типу книжной речи (в отношении структуры фразы, мотивов и пр.). Речь книги — это не что иное, как письменная речь автора или многих авторов. Вот почему можно сказать, что влияние школьного обучения на устную речь ребенка — это в значительной степени влияние письменной речи, осуществляемое через книгу, речь учителя и пр.

Все это дает возможность понять, почему именно со II класса устная речь резко сближается с письменной. Однако полного сближения устной и письменной речи не происходит и после II класса.

Проанализируем, в какой мере во II—IV классах устная речь отстает от письменной в отношении способности отвечать адекватным способом на задание отвлеченно-словесного порядка.

В отвлеченных ответах, даваемых устно, дети более младших классов формально употребляют союзы причинной связи так же, как и взрослые. Но только формально, а не по смыслу: многие дети дают по форме вполне отвлеченную фразу, но больше с опорой на конкретное, наглядное представление, чем на отвлеченное рассуждение. Так, например, одна ученица I класса на фразу "Половина восьми не пять..." совершенно правильно, не уклоняясь от отвлеченной структуры фразы, ответила: "...потому что четыре". Но когда экспериментатор

74

спросил ее: "Что это четыре?" — она не задумываясь, быстро сказала: "Четыре часа". Возможно, что девочка, услышав предложенную фразу, наглядно представила себе часы с циферблатом и, опираясь на этот зрительный образ (а может быть, еще и на привычные слуховые образы), не задумываясь дала указанный выше ответ. А раз в сознании ребенка не было отвлеченной идеи, мыслительной операции, то, конечно, не было и соответствующего процесса внутренней речи.

В детском сознании происходит как бы двойной процесс: 1) для совершения своей мысли ребенок создает в воображении наглядную ситуацию и на ней решает данную ему мыслительную задачу, но 2) при окончательном оформлении (а значит, решении) ребенок отказывается от этой наглядной ситуации. Получается то, что отмечается некоторыми психологами как зачатки логического мышления в наглядно-образной сфере, после чего дети постепенно придут к логическому мышлению в сфере абстрактно-словесной.

Толкование некоторых детских фраз, имеющих отвлеченно-логическую структуру, как примеров, выражающих двойственный характер детского мышления, получает подкрепление и в следующих наблюдениях. Нередко ученики I—II классов в своих ответах сначала дают образное содержание, а непосредственно за этим и попытки математического доказательства. Например: "Мальчику дали 12 яблок..." — "...потому что второй мальчик рассердится: раз он себе возьмет 7, то ему тогда будет только 5". Начиная с III класса, такие фразы уже не встречаются.

Что представляют собой письменные отвлеченные ответы в I—II классах? Очевидно, то же, что и устные. Наш материал это подтверждает: письменные ответы школьников так же, как и устные, на первых порах продолжают еще в значительной степени опираться на наглядное представление (см. табл. 19).

Однако между ними существует и отличие. Среди письменных ответов совсем не встречаются такие, где бы школьник сначала выразил свое наглядное представление, а потом тут же рядом дал и чисто арифметический расчет. И это, по-видимому, не случайно. Здесь проявляется бо́льшая устойчивость письменной речи, выражающаяся в том, чтобы при речевом оформлении отбрасывать привычные и ставшие лишними наглядные представления.

Займемся теперь вопросом о том, как развиваются устные и письменные отвлеченные ответы на протяжении младшего школьного

75

возраста. Напомним, что среди ответов отвлеченного типа мы выделили предикативные и логически развернутые.

Логически развернутый ответ — это увенчавшаяся успехом попытка школьника овладеть логическим процессом мысли, отказавшись от замены его наглядными представлениями. Если в таких случаях наглядное представление и играет какую-нибудь роль, то во всяком случае не более чем вспомогательную, а затем надобность и в этой его роли отпадает.

О чем свидетельствует употребление детьми логически развернутых фраз? Прежде всего оно свидетельствует о том, что отвлеченная мысль ребенка окрепла, а вместе с тем окрепла и его внутренняя речь, с помощью которой "схватывается", "улавливается" эта мысль. До тех пор пока внутренняя речь — эти "вехи" или план мысли — не разовьется до ступени развернутого процесса, ребенок не сможет овладеть своей мыслью и принужден будет пользоваться наглядно-образным мышлением.

Внутренняя речь по своей структуре неполна (отрывочна) и предикативна. Она развивается у ребенка из внешней (устной, житейской) речи, в которой нет нужды говорить пространной фразой (собеседники понимают друг друга с полуслова) и всегда употреблять подлежащее (предмет речи очевиден). Эта отрывочность и предикативность свойственны и внутренней речи этого периода. Но для "улавливания" своей мысли ребенку недостаточно "схватить" только предикат, ему необходимо по предикату восстановить всю мысленную цепь. Если ребенок умеет схватывать только предикат своей мысли, ему трудно освободиться от влияния образных представлений. Таким образом, наличие в нашем материале развернутых фраз свидетельствует не просто о том, что дети пользуются внутренней речью, а о том, что они умеют по предикату мысли восстановить всю мысль.

Если это верно, то становится совершенно понятным, почему рост количества развернутых ответов сопровождается уменьшением не только наглядно-образных, но и предикативных ответов внутри самого отвлеченного типа.

Можно предположить, что логически развернутые ответы вырастают из предикативных.

Возьмем пример развернутого ответа: "Мальчику дали 12 яблок..." — "...потому что 12 нужно дать поровну, а 12 делится на два, так шесть". Эта фраза начинается с тавтологии, а затем полностью даются субъект мысли ("12 делится на два") и предикат ("так шесть"). Субъект ни

76

в малейшей степени не ущемлен — дан полностью. В этой фразе нет признаков того, что ребенок шел к субъекту от предиката. Перед нами так называемое прямое доказательство. Таких прямых доказательств среди фраз, отнесенных нами к логически развернутым, — единицы. В большинстве же случаев развернутые фразы содержат обратные доказательства, т. е. идущие от предиката к субъекту. Вот примеры: "Половина восьми не пять..." — "...потому что дважды четыре восемь"; "Мальчику дали 12 яблок..." — "...потому что дважды шесть будет двенадцать". Очевидно, в таких случаях процесс мысли предстает следующим образом. В сознании школьника "проносится" мысль: "12 разделить на 2, будет 6"; из этой мысли он схватывает предикат "шесть" и, идя от предиката к субъекту, строит свою фразу. Отсюда и получается обратное доказательство: "дважды шесть будет двенадцать", "дважды четыре восемь" и т. д. В III и IV классах и в устной и в письменной речи почти все логически развернутые ответы представляют собой подобные обратные доказательства.

Во II классе среди логически развернутых ответов мы встречаем или те же обратные доказательства, или (чаще всего) фразы, где ребенок по предикату пытается восстановить весь ход своей мысли, но "добирается" только до части субъекта. Вот пример: "Мальчику дали 12 яблок ..." — "потому что надо разделить поровну по 6 яблок". Из субъекта "12 разделить поровну" школьник успел схватить только часть "разделить поровну", а слово "двенадцать" опустил. Еще характернее ответ другого ученика II класса, где мы имеем сначала чисто предикативный ответ, а затем как бы на его базе дается и развернутое логическое доказательство: "Половина восьми не пять..." — "потому что половина будет только четыре... Восемь разделить на два, будет ведь четыре". Эта фраза ярко иллюстрирует то, как логически развернутый ответ вырастает из предикативного.

Весь путь, на котором школьник изживает элементы наглядно-образного мышления и в устной и в письменной речи схематически может быть представлен следующим образом:

Логически развернутые фразы, таким образом, являются показателем наиболее полного овладения мыслительным процессом.

Тот факт, что даже ученики IV класса дают в нашем эксперименте

77

не развернутый ход своего мыслительного процесса, а по большей части его итог, нельзя толковать как то, что школьники не могут дать такое развернутое рассуждение под руководством учителя, по его указанию, с его помощью.

Логически развернутые ответы в письменной речи устойчивее, чем в устной. Это можно заметить при дальнейшем анализе результатов исследования.

Чем может нарушаться устойчивость развернутых фраз? Очевидно, они могут переходить в другие фразы, близкие к ним по своему характеру, по выраженным в них попыткам произвольного овладения мыслью. Логически развернутые фразы — это удавшиеся попытки, а предикативные и тавтологические фразы — это попытки, не увенчавшиеся успехом.

Есть основания думать, что тавтологические фразы являются признаком (конечно, в данном случае, а не вообще и не всегда) перенесения внимания с конца мысли, появившейся в сознании школьника в ответ на задание экспериментатора, на ее начало. Перенося свое внимание с конца мысли на начало ее и желая овладеть всем процессом своей мысли, ребенок, по-видимому, соединяет свою мысль с мыслью, полученной от экспериментатора, устремляет все свое внимание на эту последнюю и ограничивается ее повторением. Схематически мыслительный процесс, связанный с тавтологией, можно изобразить следующим образом:

В тавтологических ответах как будто совсем нет предиката мысли, но он несомненно присутствует в сознании школьника. Ребенок лишь не выражает его как нечто само собой разумеющееся; все его внимание устремляется на начало мысли.

Высказанное нами предположение о причине тавтологий подтверждается наличием в нашем материале ответов, в которых ребенок начинает с тавтологии, а затем переходит к развертыванию всей

78

мысли. Вот пример: "Мальчику дали 12 яблок..." — "...потому что 12 нужно дать поровну, а 12 делится на 2, так шесть". Из тавтологической фразы ребенок выстраивает дальше весь процесс своей мысли.

Тавтологии редко встречаются в I классе и сильно возрастают во II (в письменной речи).

В III классе, помимо тавтологий, появляется и еще одна неудачная попытка школьника полностью овладеть своей мыслью: здесь наблюдается интересный процесс "перерождения" предикативных фраз в развернуто-предикативные. Например: "Мальчику дали 12 яблок..." — "...потому что шесть меньше семи". Можно предположить, что эта фраза возникла в результате появившейся в сознании мысли: "12 разделить на 2, будет 6". Из этой мысли школьник берет предикат "шесть", затем его внимание перескакивает от предиката мысли к фразе, данной экспериментатором, оттуда он берет слово "семь", и в результате появляется фраза: "потому что шесть меньше семи". Схематично весь этот процесс можно было бы изобразить так:

Если даже наша схема и ошибочна, то во всяком случае небезосновательно утверждение, что такие развернуто-предикативные ответы требуют значительно более развитого произвольного внимания, направленного на свою мысль, чем простые предикативные фразы. Развернуто-предикативных фраз в I классе нет совсем, во II — 3.1%, тогда как в III — 28.1%. Это лишний раз доказывает, что развернуто-предикативные фразы, вероятно, могут быть рассмотрены в качестве одного из переходных этапов к логически развернутому рассуждению. В них можно увидеть активную попытку школьника перейти от пассивного следования предикату своей мысли к активному, произвольному овладению всей своей мыслью.

Итак, наряду с удачными попытками произвольно овладеть всем ходом своей мысли, школьник допускает и ряд неудачных попыток в

79

форме тавтологий и развернуто-предикативных фраз.

Все изложенное выше говорит о том, что логически развернутые фразы (показатели произвольного овладения мыслью) гораздо устойчивее в письменной речи, чем в устной. Письменная речь в меньшей степени, чем устная, поддается этим неудачным детским попыткам. Вот почему и самих этих неудачных попыток (тавтологий, развернуто-предикативных фраз) в письменной речи школьников меньше, чем в устной (за исключением II класса).

В устной речи ребенок гораздо меньше, чем в письменной, смущается неудачных попыток в высказывании своей мысли. Он охотно выскажет мысль, если она ему представляется хоть приблизительно верной. В письменной речи школьник строже относится к себе, поэтому неверное или приблизительно верное суждение встречается реже. Этому способствует и сама техника письменной речи как определенный способ общения, выражения мысли.

Письмо одновременно является и чтением. Пишущий всегда имеет возможность прочитать написанное, прежде чем писать дальше. Такое прочитывание побуждает пишущего связывать одну часть написанного с другой, в силу чего ошибочных попыток в письменной речи бывает меньше, чем в устной. А благодаря этому письменная речь по количеству слов зачастую выглядит беднее устной.

Меньшее количество ошибочных попыток не означает, конечно, что в письменной речи все разрешается легче, чем в устной. Это значит только, что ошибочность решения той или иной задачи виднее в письменной речи именно потому, что она одновременно есть и чтение. Когда школьник видит, что то или иное решение вопроса ошибочно, его письмо останавливается; ребенок отбрасывает то, что считает ошибочным. В устной же речи ошибки в решении той или иной задачи не так заметны, и оттого устная речь богаче попытками, полнее словарем, выглядит более развитой.

Все это лишний раз подтверждает, что вопрос о том, как читают дети, как они связывают при чтении отдельные части рассказа, имеет большое значение, и для навыка связывать свои собственные мысли при письме.

Итак, анализ детских ответов отвлеченного характера показывает, что в письменной речи наблюдается некоторое преобладание фраз с развернутым логическим обоснованием. Кроме того, кривая роста этих фраз гораздо устойчивее, чем в устной речи. То и другое доказывает,

80

что письменная речь позволяет произвольнее и прочнее овладевать мыслью, чем устная.

В письменной речи меньше, чем в устной, ошибочных попыток логического обоснования. В этих ошибочных попытках (развернуто-предикативные фразы, тавтологии) проявляется тенденция к преодолению пассивности мысли (предикативности). Это делает письменную речь внешне более бедной. В письменной речи сильнее, чем в устной проявляется тенденция выражать только то, в правильности чего нет сомнений.

Эти особенности письменной речи связаны с особенностями ее техники (способа выражения). В технике письменной речи как бы слиты в один два процесса — чтение и письмо. По-видимому, в развитом виде письменная речь представляет собой соединение этих двух процессов, в то время как в начальных формах чтение при письме не занимает большого места.

Существенное значение имеет также и то, что при письме ребенок весьма ощутимо осознает различие слова и мысли. Поэтому ошибки, связанные со смешением слова и мысли, в письменной речи встречаются реже, чем в устной.

Анализируя фразы, содержащие союз "потому что", мы выяснили, что дети в письменной речи более способны не только дать логически развернутое рассуждение, но и выразить его более правильно.

Эксперимент на заканчивание фраз с союзом "потому что" помог нам выяснить вопрос о том, каковы характеристики устной и письменной речи тогда, когда они включаются в процесс логического рассуждения.

2

На следующем этапе исследования нами был проведен ассоциативный эксперимент, при помощи которого мы хотели выяснить, проявляется ли отличие письменной речи от устной в несложных процессах ассоциативного характера.

Ученикам I—IV классов (всего 160 детей) предлагалось 20 слов, на которые они должны были отвечать как можно быстрее первым пришедшим в голову словом. Эксперимент проводился устно и письменно.

	Устно		Письменно
	1. Мать		Отец
	2. Стол		Скамья
	3. Школа		Больница

81

	4. Белый		Красный
	5. Поезд		Трамвай
	6. Драться		Ругаться
	7. Рожь		Пшеница
	8. Кровать		Постель
	9. Цвет		Свет
	10. Число		Слово
	11. Умываться		Одеваться
	12. Молоток		Лопата
	13. Поле		Лес
	14. Мысль		Желание
	15. Учиться		Трудиться
	16. Радость		Удовольствие
	17. Холодный		Мокрый
	18. Смех		Улыбка
	19. Зеленый		Желтый
	20. Родной		Милый

Письменный эксперимент был отделен от устного промежутком в 20 дней.

Во время эксперимента точно фиксировалось время реакции (с момента произнесения экспериментатором слова до момента начала письма или произнесения испытуемым ответного слова).

При анализе результатов все реакции были разделены нами на две основные группы: адекватные (как-то связанные со стимулом и в какой-то мере соответствующие ему) и неадекватные (не имеющие ни соответствия, ни связи со стимулом).

Среди адекватных реакций мы выделили: 1) привычные 2) предикативные и 3) сложные. К неадекватным реакциям относились: 1) экстрасигнальные, 2) звуковые и 3) отсутствие реакции (пропуск).

Привычными мы называли те реакции, которые давались на данное слово более чем половиной испытуемых. Предикативные — это реакции, служащие предикатом по отношению к стимулу (цвет — красный, учиться — хорошо, число — двадцатое) Сложные — это реакции, стоящие в более сложных отношениях к стимулу: или в отношениях части к целому (кровать — одеяло, школа — класс, поле — пшеница), или в отношениях целого к части (число — ноябрь, поле — земля), или в отношениях функциональной связи (постель — спать, лопата — грабли), или в отношениях причины и следствия (свет — солнце, поезд — техника), или в отношениях рода к виду (лопата — инструмент, школа — учреждение) и т. д. Экстрасигнальные — это реакции, не связанные со стимулом (мысль — зеленый, холодный — дверь), т. е. когда испытуемый называет совершенно случайное слово или слово, связанное не со стимулом, а с предшествующей своей же реакцией. Примерами звуковых

82

реакций могут служить следующие: цвет — цветочек, драться — драка, родной — родственник и т. д.

Перейдем к анализу полученных в эксперименте материалов.

Ребенку давалась следующая инструкция: "Я тебе буду говорить слова, а ты говори мне как можно скорее первое пришедшее в голову слово, все равно какое. Я тебе скажу, например, дом, а ты отвечай — окно, кошка — собака и т. п." Из инструкции видно, что от испытуемого требовались быстрота и адекватность реагирования.

В соответствии с такой двоякой установкой ребенку приходилось, во-первых, отвлечься от внешних окружающих его предметов, а также от предыдущих слов-раздражителей и реакций на них; во-вторых, дать быструю реакцию, сохранив в то же время ее адекватность.

Как же разрешались школьниками эти задачи в устной и письменной речи?

Анализ экспериментального материала прежде всего показал, что письменные реакции учеников всех классов протекают медленнее, чем устные. В то же время процент адекватных реакций выше в письменной речи (см. табл. 20, 21).

Таблица 20

<предыдущая страница | следующая страница>