«Генеральные» цели сложных систем носят сложный характер, они проектируются в общем виде, в весьма агрегированных, абстрактных понятиях. Поэтому, для того чтобы они были достигнуты, их необходимо разукрупнить, декомпозировать на цели более частные в конкретные, но менее сложные и общие. Единая цель системы выражается в виде развернутого построения, развернутой конструкции целей ее подсистем и элементов, которые, будучи соединенными связями, образуют так называемое «дерево целей», вершиной которого является генеральная цель. Накопленный опыт управления по целям позволяет сформулировать определенные правила построения «дерева целей». По мнению Ю.А. Конаржевского, они сводятся к следующему:

1. Основным фактором формирования цели системы является требование системы вышестоящей. «Генеральная цель» не складывается из частных и мелких целей. Она конструируется на верхнем уровне системы, а затем распадается на подцели.

2. Генеральная цель, или, как ее еще называют, «цель верхнего уровня «формулируется неизбежно в общем виде, в весьма агрегированных формах.

3. Ни одна цель высших уровней «дерева целей» не достигается непосредственно сама по себе, а лишь посредством достижения подцелей, на которые она распадается. Средства к достижению цели становятся ее подцелями и, в свою очередь, являются целями для следующего нижестоящего уровня «дерева целей».

4. Цели верхнего и нижнего уровней должны быть логически связаны, нижние выводимы из верхних.

5. Декомпозиция прекращается по достижении элементарного уровня системы вышестоящей. Это заранее запрограммированный учителем результат, который должен быть достигнут учителем и учащимися в конце урока.

Традиционно в современной дидактике выделяют три цели. Триединая цель урока – это сложная составная цель, вбирающая в себя три аспекта: познавательный, воспитательный и развивающий. В цели урока сформулирован тот ключевой результат, к которому должны стремиться учителя и ученики, и если она определена неточно, иди учитель плохо себе представляет пути и способы ее достижения, то об эффективности урока трудно говорить. Триединая цель урока (ТПУ) – основа целесообразной деятельности на уроке не только учителя, но и учеников, дающая ей направление. В какой-то степени это пусковой механизм урока. Она определяет характер взаимодействия учителя и учеников на уроке, а реализуется не только в деятельности учителя, но и в деятельности учеников, и достигается только в том случае, когда к этому стремятся обе стороны. Поэтому ТЦУ в соответствующей интерпретации (только познавательный и в отдельных случаях развивающий аспекты) должна ставиться перед классом в ученическом варианте.

ТЦУ есть тот системообразующий стержень, без которого урок никогда не превратится в целостную систему. Она носит слишком общий характер и не может быть достигнута сама по себе. Ее обязательно необходимо декомпозировать (расчленить) на цели этапов и учебно-воспитательных моментов Иными словами, речь идет о построении «дерева целей» урока, где ТЦУ будет «генеральной целью», а задачи учебно-воспитательных моментов – рубежами ее достижения.

Рассмотрим каждый из трех аспектов цели.

Познавательный аспект ТЦУ (его еще называют обучающий) – это основной и определяющий ее аспект. Он складывается из выполнения следующих требований:

1) учить и научить каждого ученика самостоятельно добывать знания. Учить чему-нибудь других – значит показать им, что они должны делать, чтоб научиться тому, чему их учат;

2) осуществлять выполнение главных требований к овладению знаниями, полноту, глубину, осознанность, систематичность, системность, гибкость, глубину, оперативность, прочность;

3) формировать навыки – точные, безошибочно выполняемые действия, доведенные в силу многократного повторения до автоматизма;

4) формировать умения – сочетание знаний и навыков, которые обеспечивают успешное выполнение деятельности.

Образовательные цели урока часто ставятся в очень общем виде: усвоить такое-то правило, закон и т.д. Можно ли к концу урока добиться того, чтобы учащиеся восприняли, осмыслили новый материал и научились его применять на практике в нестандартных ситуациях, обобщив и систематизировав его, В современных условиях развития образовательного процесса познавательные цели связаны с включением учащихся в самостоятельную деятельность по добыванию знаний и способа получения нового знания.

По мнению ученых, существует три уровня усвоения знаний.

Первый уровень – это запоминание и последующее воспроизведение изучаемого материала. Такой уровень крайне необходим, он способствует накоплению знаний, фактических сведений. Без этого не может быть образованного человека. К.Д.Ушинский говорил: «Развитие без накопления знаний – мыльный пузырь». Образованный человек обязан много знать: важные даты, исторические события формулы, правила, законы, биологические и географические названия, известных писателей, литературных героев, стихи и, конечно, очень много фактического материала по специальности. Вместе с тем следует сказать, что такие фактические знания не дают права называться образованным человеком, тем более хорошим специалистом. Там, где обучение ограничивается первым уровнем усвоения, растут ходячие энциклопедии, прекрасные чемпионы по разгадыванию кроссвордов, но на производстве, в деле часто бесполезные и беспомощные люди. Тем не менее, не следует преуменьшать значение накопления знаний, научной информации – это важный этап в обучении, очень важный, но все-таки только этап.

Исследования показывают, что при правильно поставленном обучении почти все дети способны успешно овладевать первым уровнем усвоения.

Второй уровень усвоения – применение знаний на практике, умение пользоваться знаниями в сходной обстановке, по образцам, шаблону. Ученик запомнил правило и пишет грамотно, научился решать задачи по определенному стандарту и успешно решает точно такие же, заучил трудовые операции и совершает их по инструкции, вырабатывает умения и навыки, порой доведенные до мастерства: прекрасно чертит, работает рубанком, проводит опыты, бегло читает, грамотно пишет, аккуратно выполняет все занятия, составляет конспекты, тезисы точно по указаниям учителя. Такой уровень усвоения: знает и умеет, усвоил и применяет на практике важнейший этап в обучении.

Есть специальности, которые в определенной степени могут ограничиться вторым уровнем усвоения, даже сапожник, маляр, столяр, слесарь, бухгалтер, кондитер, продавец, портной, инженер по технике безопасности и т.д., прослывшие мастерами и умельцами, не смогут подняться выше уровня ремесленника, если работают без творческого огонька, только механически, четко выполняя заученные действия. И тем не менее, второй уровень усвоения – важнейший этап познания, обучения. Однако вершиной познания является третий уровень усвоения.

Третий уровень усвоения – это применение знаний в оригинальной, нестандартной обстановке, творческий подход к решению задач, трансформация знаний, их комбинация, самостоятельная оценка явлений, фактов, событий, открытие знаний самими учащимися как личного образовательного продукта. Третий уровень требует анализа, объяснений, толкования, исследования изучаемого материала. Не следует думать, что данный уровень усвоения – удел избранных, особо одаренных. Если учащихся непрерывно тренировать, развивать, приучать к раздумьям, самостоятельным поискам и действиям, они, в конце концов, научатся творчески работать, а это необходимо каждому человеку.

В основном именно на учебном занятии осуществляется реализация всех трех уровней усвоения. Нет предела его совершенствованию в модернизации. Только творческий подход к учебному занятию с учетом новых достижений в области педагогики, психологии и передового опыта обеспечит высокий уровень преподавания. Необходимо на каждом занятии конкретно ставить образовательную цель, учитывать уровень усвоения знаний учащимися, который во многом зависит от состава класса и особенностей текущего материала. И учебное занятие, и отдельные его моменты вплоть до выбора метода работы в значительной степени зависят от личности учителя, его темперамента, склада характера, своеобразия стиля, так называемого педагогического почерка, порой превращающего общепринятый способ работы в оригинальный, неповторимый прием, обеспечивающий высокий результат. При оформлении цели приходится учитывать разнообразие материала и весьма неоднородный состав учащихся, их возраст, подготовку, способности, отношение к делу, условия жизни. При всем многообразии учебное занятие имеет определенные цели, задачи, единые требования.

Постановка познавательной (обучающей) цели возможна в таких вариантах:

1 вариант: Научить учащихся (чему-либо)…

2 вариант: Учащиеся должны освоить ….

3 вариант: Способствовать открытию знаний …

Образовательные, развивающие и воспитательные цели невозможно расчленить на изолированные части, разделы, периоды занятия. Как правило, они реализуются в коде урока одновременно, хотя и возможно на той или иной стадии усиление тех или иных функций в зависимости от содержания материала или форм занятий.

Развивающий аспект ТЦУ. Это наиболее трудный для учителя аспект цели, при планировании которого он почти всегда испытывает затруднение. Чем это объясняется? Думается, что в основу затруднений заложены две причины. Первая заключается в том, что учитель нередко стремится формировать новый развивающий аспект цели к каждому уроку, забывая, что развитие ребенка происходит гораздо медленнее, чем процесс его обучения и воспитания, что самостоятельность развития очень относительна и что оно осуществляется в значительной мере как результат правильно организованного обучения и воспитания. Отсюда следует, что один и тот же развивающий аспект цели урока может быть сформулирован для триединых целей нескольких уроков, а иногда и для уроков целой темы.

Вторая причина затруднений кроется в недостаточном знании учителем тех областей педагогики и особенно психологии, которые связаны со структурой личности, тех ее сфер, которые нужно развивать. Чаще всего учитель сводит все развитие к развитию мышления, непозволительно сужая тем самым сферу развивающей деятельности.

Развивающий аспект складывается из нескольких блоков.

А. Развитие речи: обогащение и усложнение ее словарного запаса усложнение ее смысловой функции (новые знания приносят новые аспекты понимания); усиление коммуникативных свойств речи (экспрессивность, выразительность); овладение учащимися художественными образами, выразительными свойствами языка.

Б. Развитие мышления. Очень часто в качестве развивающего аспекта ТЦУ ставится задача учить учащихся мыслить. Это, конечно, прогрессивная тенденция: знания можно забыть, а умение мыслить навсегда остается с человеком. Однако в таком виде цель не будет достигнута, ибо она слишком общая, ее необходимо планировать более конкретно. Например, развитие логического мышления у учащихся, развитие умений группировать, классифицировать учебный материал. Необходимо учить учащихся анализировать, выделять главное, сравнивать, строить аналогии, обобщать и систематизировать, доказывать и опровергать, определять и объяснять понятия, ставить и разрешать проблемы.

Известный психолог Г.С.Костюк неоднократно подчеркивал, что в обучении надо видеть ближайшую цель – конкретные знания умения и навыки – и более отдаленную – развитие учащихся.

В процесс развития мышления необходимо вплетать в процессы развития воображения, фантазии, оплодотворяющие движение и развитие мышления.

В. Развитие сенсорной сферы. Здесь речь идет о развитии глазомера, ориентировки в пространстве и во времени, точности и тонкости различения цвета, света и тени, формы, звуков, оттенков речи.

Г. Развитие двигательной сферы. Оно предусматривает: овладение моторикой мелких мышц, умением управлять своими двигательными действиями, развивать двигательную сноровку, соразмеримость движений и т.п.

Д. Развитие рефлексии. Умение контролировать себя и оценивать свои учебные действия важный компонент современного урока.

Воспитывающий аспект ТЦУ. По-настоящему, развивающее обучение не может не быть воспитывающим. «Учить и воспитывать – как «молния» на куртке: обе стороны затягиваются одновременно и накрепко неторопливым движением замка – творческой мысли. Вот эта соединяющая мысль и есть главное в уроке», писал в «Учительской газете» (10.02.81) учитель литературы 516-й школы г. Ленинграда Е.Ильин.

Действительно, если в процессе обучения учитель постоянно привлекает учащихся к активной познавательной деятельности, предлагает им самостоятельно разрешать проблемы, учит настойчивости в достижении цели, умению отстаивать свои взгляды, создает в классе творческую обстановку, то такое обучение, конечно же, является не только развивающим, но и воспитывающим.

Урок обладает возможностями влиять на становление очень многих качеств личности учащихся. Воспитывающий аспект цели должен предусматривать использование содержания учебного материала, методов обучения, форм организации познавательной деятельности в их взаимодействии для осуществления формирования и развития нравственных, трудовых, эстетических, патриотических, экологических и других качеств личности школьника. Он должен быть направлен на воспитание правильного отношения к общечеловеческим ценностям, высокого чувства гражданского долга.

Однако думается, что определить воспитательные возможности изучаемого материала и отыскать пути использования знаний для оказания определенного воспитательного воздействия на учащихся – это только одна, хотя и очень важная сторона дела. Нельзя не согласиться с Н.Е. Щурковой, которая считает, что для осуществления на уроке нравственного воспитания вообще, необходимо еще преследовать цель организации воспитательного влияния на личность школьника через систему отношений, складывающихся на уроке. «Воспитывающее обучение - это такое обучение, в процессе которого организуется целенаправленное формирование запланированных педагогом отношений учащихся к различным сторонам окружающей жизни, с которыми ученик сталкивается на уроке. Круг этих отношений достаточно широк. Поэтому воспитательная цель урока будет охватывать одновременно целый ряд отношений. Но эти отношения достаточно подвижны: из урока в урок, имея в виду одну воспитательную цель, педагог ставит различные воспитательные задачи. А так как становление отношения не происходит в один момент, на одном уроке, и для его формирования необходимо время, то внимание педагога к воспитательной цели и ее задачам должно быть неугасающим и постоянным».

Н.Е. Щуркова выделяет пять таких объектов. Прежде всего, это «другие люди». Все нравственные качества, отражающие отношение к другому человеку, должны целенаправленно формироваться и развиваться учителем на уроке независимо от его предметной принадлежности. Отношение к «другим людям» проявляется через гуманность, товарищество, доброту, деликатность, вежливость, скромность, дисциплинированность, ответственность, честность, интегральным по отношению ко всем остальным качествам является гуманность. Формирование гуманных отношений на уроке – непреходящая задача учителя.

Вторым нравственным объектом, отношение к которому постоянно проявляет ученик, является он сам, его «Я». Отношение к самому себе проявляется в таких качествах, как гордость и скромность, требовательность к себе, чувство собственного достоинства, дисциплинированность, аккуратность, добросовестность, ответственность и честность. Именно эти качества, эти нравственные черты являются внешним проявлением сложившихся внутренних нравственных отношений. Их формирование и развитие также входит в содержание воспитывающего аспекта триединой цели урока.

Третий объект – общество и коллектив. Отношение ученика к ним проявляется в таких качествах, как чувство долга, ответственность, трудолюбие, добросовестность, честность, озабоченность неудачами товарищей, радость сопереживания их успехам – все это проявляет отношения школьников к коллективу, к классу. Бережное отношение к имуществу школы и учебным пособиям, максимальная работоспособность на уроке – в этом ученик проявляет себя как член общества.

Важнейшей нравственной категорией, отношение к которой необходимо формировать и все время развивать и которая постоянно присутствует на уроке, является труд.

Отношение ученика к труду характеризуется такими качествами: ответственное выполнение домашних заданий, подготовка своего рабочего места, дисциплинированность и собранность, честность и усердие. Все это подвластно влиянию учителя на уроке.

И, наконец, пятым объектом, который как нравственная ценность постоянно присутствует на уроке, является Родина. Отношение к ней проявляется в добросовестности и ответственности, в чувстве гордости за ее успехи, в озабоченности ее трудностями, в желании достичь наивысших успехов в умственном развитии, чтобы принести ей пользу, в общем отношении к учению и своему учебному труду. Чрезвычайно важно, чтобы учитель раскрывал эту высокую связь с Родиной и все время развивал ее у ребят.

Таким образом, используя данное содержание воспитательного аспекта цели урока, педагог может заложить и развить основы для формирования всех нравственных отношений, которые станут углубляться у школьника затем в его общении с окружающим миром.

Насколько правильно будет определена и сформулирована учителем триединая цель урока, настолько верно будут определены содержание учебного материала, методы обучения и формы организации познавательной деятельности учащихся на уроке; чем тщательнее будет осуществлена учителем декомпозиция триединой дели урока на учебно-воспитательные задачи, тем конкретнее и стройнее будет логическая структура урока и его эффективность; чем четче спроектирована триединая цель урока и учебно-воспитательные задачи, тем четче и логически последовательнее осуществляется на уроке деятельность учителя и учащихся.

Целенаправленное поведение педагога на уроке характеризуется следующими умениями:

– развести «цель», «средство» и «результат»;

– подчинить триединой цели урока содержание учебного материала, методы и формы познавательной деятельности учащихся;

– интерпретировать триединую цель урока в ученическом варианте, четко и доходчиво ставить цель перед учащимися;

– конкретно сформулировать триединую цель урока, конкретность ее определяется возможностью количественно и качественно измерить продвижения к цели, фиксировать степень ее достижения через решение задач учебно-воспитательных моментов;

– осознать триединую цель урока путем расчленения ее на учебно-воспитательные задачи и построения «дерева целей» урока;

– выбрать эффективные средства для осуществления воспитательного и развивающего аспектов цели;

– учесть и осознать последствия достижения триединой цели урока.

Реализация цели предполагает конечный результат урока (КРУ). ТПУ определяет характер взаимодействия учителя и учеников на уроке и реализуется не только в действиях учителя, но и в соответствующих им действиях учеников.

1. Осознание ТЦУ учителем подчиняет цели всю его деятельность на уроке, делая ее более эффективной, и помогает, исходя из нее, более четко оценить его результативность.

2. Дает возможность более осмысленно отобрать факты, понятия, доказательства, обобщения, на которые учитель будет опираться в ходе урока.

3. Помогает выделить главные идеи, зависимости, законы и более четко организовать активную познавательную деятельность учеников на уроке.

4. Обеспечивает преемственность в изучении материала, помогает выявить внутренние связи изучаемого материала. Целенаправленность не противоречит творчеству учителя. Напротив, именно в ней это творчество проявляется.

5. Ясно и четко поставленная, объясненная и принятая учащимися цель деятельности на уроке подчиняет себе всю их работу и делает ее более продуктивной.

6. Подготавливает учащихся к усвоению нового материала, раскрывает перспективу последующей их учебной.

7. Подводит учащихся к пониманию связей, особенностей, выводов, важных с точки зрения целей.

8. Обеспечивает четкое членение урока на учебно-воспитательные моменты, учебно-воспитательные задачи, которые являются шагами в достижении ТЦУ.

Если триединая цель урока есть связь настоящего с будущим, то его конечный результат есть связь настоящего с прошлым. Эффективность урока определяется степенью адекватности результатов и цели.

Конечный результат урока – явление достаточно сложное и многоаспектное, и его нельзя сводить, как это делается многими авторами работ по диагностике, только к качеству знаний, умений и навыков, которые учащиеся получили на данном уроке. Школа, включенная в режим развития, и развивающее внутришкольное управление требуют более широкого взгляда на конечный результат урока. Важен не только конечный результат сам по себе, но и пути его достижения, прежде всего характер отношений между учителем и учениками, ибо знания, умения и навыки могут быть получены на основе как авторитарных отношений, калечащих душу ребенка, так и на основе отношений сотрудничества.

Важно оценить не только знания, умения и навыки как таковые, но и то, получены ли они путем передачи учебной информации и последующим ее закреплением учителем, или последний обучал детей овладевать содержанием учебного предмета на основе их самодеятельности, самоорганизации и развития коллективизма и ответственности.

Конечный результат урока складывается из двух составляющих: работы учителя в показателях знаний учащихся в ходе проведения урока. Рассматривать в отрыве одно от другого нельзя, ибо второе есть результат первого и, кроме того, урок – это произведение учителя, результат его педагогической деятельности.

Результат работы учителя оценивается через следующие характеристики:

1 – целенаправленность его деятельности на уроке;

2 – характер отношений с учащимися;

3 – индивидуально-личностный подход к учащимся;

4 – дифференцированный подход к обучению;

5 – умение педагога приводить в соответствие содержание учебного материала, методы обучения и формы организации познавательной деятельности учащихся;

6 – работа учителя по формированию и развитию общеучебных навыков и умений;

7 – работа по развитию познавательного интереса;

8 – работа учителя по формированию знаний, умений и навыков и вооружению учащихся способами познавательной деятельности;

9 – сфокусированность усилий на формировании понятий;

10 – развитие общих способностей учащихся;

11 – объективность оценки знаний учащихся, соединение использования оценки и отметки;

12 – эффективность усилий, развивающих личность;

13 – эффективность воспитывающих влияний.

Как видим, оценка результата работы учителя на уроке – процесс достаточно многоаспектный и сложный. Он не заканчивается на характеристике этих критериев, ибо результаты работы учащихся на уроке являются также и критериями работы учителя.

Результаты работы учащихся. Необходимо отметить, что эффективность любого урока определяется не только тем, что учитель пытается дать детям, а прежде всего тем, что именно они взяли в процессе обучения. Учеником можно назвать не того, кого учитель учит, а того, кто у него учится.

«Ученический блок» конечного результата урока (КРУ) складывается из следующих позиций.

1. Уровень самостоятельности, самодеятельности учащихся на уроке.

2. Отношение учащихся к учебному труду.

3. Отношение учащихся к предмету, учителю, друг к другу.

4. Объективная направленность деятельности учеников на образование и развитие своей личности.

5. Наличие у учащихся познавательного интереса.

6. Воспитательная и развивающая подвижка личности, возникшая в ходе урока.

7. Знание учениками фактического материала и уровень его усвоения. В драме В. Гете «Фауст» Мефистофель восклицает: «Что значит – знать? Вот в чем затруднение!». И.Ф.Харламов в своем учебнике «Педагогика» на этот вопрос отвечает следующим образом: «Знать изучаемый материал – значит уметь:

– осмысленно и полностью его воспроизводить;

– воспроизводить его в сокращенном виде;

– выделять в материале главные положения;

– разъяснять сущность усвоенных правил, выводить из других теоретических обобщений;

<предыдущая страница | следующая страница>