Какова психологическая роль отрицательной оценки ребенка при нарушении норм и возможные механизмы ее влияния на правильный моральный выбор? Способность к такому выбору появляется, согласно нашей модели моральной саморегуляции, когда ребенок выделяет себя как объект, вызывающий критическое отношение. Последнее и побуждает его стать субъектом, регулирующим свое поведение. Отрицательная оценка при нарушении норм рассматривалась нами как средство, которое, с одной стороны, задает ребенка ему самому в качестве объекта, с другой, порождает необходимое критическое отношение к себе.
Эмпирическая верификация данной модели показала, что определенные формы оценки действительно обеспечивают устойчивое появление у большинства детей саморегуляции. Вместе с тем нами обнаружено, что многие формы отрицательной оценки детей по поводу нарушения норм никак не влияют на их моральное поведение. Чем обусловлено столь резкое различие в эффективности оценок, отличающихся, казалось бы, лишь незначительным изменением условий, при которых они даются?
В рамках моральной саморегуляции оценка при нарушении норм выступает в качестве средства, с помощью которого мы пытаемся задать ребенку его самого как объект регуляции. Поэтому ее эффективность в перестройке морально отрицательного поведения, очевидно, определяется тем, возникает ли в результате такой объект или нет.
Как уже говорилось, предстать самому себе в качестве объекта ребенок может только в идеальной форме, в том числе в форме образа или представления о себе, в котором отражены значимые в плане регуляции характеристики. Отсюда следует, что, во-первых, отрицательная оценка по поводу нарушения норм должна вызвать у ребенка определенное представление о себе. Во-вторых, ее влияние на моральное поведение не является прямым, а опосредуется таким интимным личностным образованием, как представление о себе. Разная эффективность разных форм оценки объясняется при таком понимании тем, что одни формы порождают соответствующее представление о себе, тогда как на основе других оно не возникает.
Каким же должно быть это представление о себе? Мы уже говорили, что субъектом саморегуляции ребенок становится, если он в качестве объекта вызывает у себя критическое отношение. Стало быть, отрицательная оценка будет влиять на моральное поведение детей лишь тогда, когда создает у них негативное представление о себе и соответствующее критическое отношение.
Надо сказать, что в поведении некоторых детей отчетливо выступал этот момент, когда сходство с отрицательным персонажем меняло их отношение к себе. Вот как сопоставяла себя с отрицательной героиней рассказа Наташа.
126
Эксп. Как ты поделила, как Пеппи или как Бимми?
Наташа. Я делила (задумывается)... как Бимми, как Бимми я делила.
Эксп. А кто тебе нравится?
Наташа. Мне? Пеппи.
Эксп. Почему?
Наташа. Потому что делила поровну, хорошая девочка, добрая, не хитрит, как Бимми. (Молчит.) Я посчитаю, сколько там одежды. (Идет к другим столам, считает.) У них по 4, а у меня как много!! (С возмущением.) Я поделила, как Бимми, как эта плохая девчонка!
Пересчет игрушек у партнеров, видимо, продиктован желанием Наташи убедиться, действительно ли у нее есть что-то общее с «этой плохой девчонкой». А обнаруженное сходство вызывает явное негодование. Подобная реакция и обусловленное ею негативное представление о себе, очевидно, должны быть новыми для ребенка и отличать его в худшую сторону от сложившегося у него образа себя, ибо, будучи привычным, оно не может вызвать критического отношения.
Сопротивление детей практически любой форме отрицательной оценки их действий, и тем более их личности в целом, с одной стороны, подтверждает наличие исходного позитивного представления о себе, с другой, может быть тем фактором, который как бы блокирует действие оценки и нейтрализует ее влияние на изменение данного представления. Проверка механизма влияния оценки на саморегуляцию морального поведения предполагает изучение следующей системы зависимостей: разных форм отрицательной оценки ребенка по поводу нарушения им норм — изменения его представлений о себе — перехода к соблюдению нормы. Как можно эмпирически установить среднее звено — изменение представления о себе? Поскольку речь идет не столько о содержании последнего, сколько о его оценочной модальности (мы предполагаем, что оно как бы ухудшается), эти изменения могут выражаться в изменениях общей самооценки детей. При этом следует подчеркнуть различие между представлением о себе и самооценкой. Самооценку и оценку мы рассматриваем как процесс сопоставления каких-то своих особенностей или себя в целом (в случае общей самооценки) с определенными шкалами и фиксацию своего соответствия одной из точек данных шкал. Представление же о себе выступает как особое психическое образование.
В ряде исследований (Лисина М. И., Силвестру А. И., 1983; Димитров И. Т., 1980; Стеркина Р. Б., 1977, и др.) было показано, что уже в дошкольном возрасте оценочный аспект образа себя проявляется в общей самооценке детей. Поэтому ее изменения при разных формах отрицательной оценки и снижение при тех формах оценки, которые приводят к перестройке морально отрицательного поведения, могут свидетельствовать о том, что представление о себе является тем собственно психологическим образованием, которое определяет и опосредует процесс моральной саморегуляции. Отрицательная оценка себя в целом, обеспечивающая, как правило, переход к соблюдению норм, в отличие от самооценки, представляет собой объективную характеристику ребенка. Она еще не
127
содержит субъективного отношения ребенка к этой характеристике, хотя может и должна его породить. Самооценка уже выражает субъективное отношение ребенка к данной себе характеристике. Моральная оценка имеет полярный характер и может быть только положительной или отрицательной. Самооценка же, отражающая изменение представления о себе, может иметь все оттенки — от полного признания до крайнего осуждения.
Изучение данной проблемы велось нами совместно с Г. И. Мо-ревой. В опытах участвовали 60 детей, с которыми были проведены описанные выше (см. § 6) три цикла преобразующих экспериментов. Оценка давалась в каждом цикле в I серии на основе одного из трех менее эффективных способов. Дети, продолжавшие нарушать норму, оценивали себя во II серии на основе максимально эффективного способа. В опытах каждого цикла участвовали по 15 детей. Еще 15 человек сразу оценивали себя на основе максимально эффективного способа. Последнее делалось, чтобы исключить возможность латентного обучения благодаря участию в I серии. В функции эталонов были герои «Золотого ключика».
Оценка отдельного поступка давалась на основе определения «хорошо» — «плохо». Сопоставление с эталонами и оценка осуществлялись в ходе доверительного общения со взрослым.
Единственное изменение по сравнению с описанными опытами состояло в том, что после диагностических опытов, после опытов I и II серий, а также после контрольных диагностических опытов в случае перестройки выяснялась самооценка детей. Последнее позволяло установить, по-первых, влияние на нее разных способов оценки, во-вторых, ее связь с перестройкой морально отрицательного поведения, т. е. с появлением моральной саморегуляции.
Для изучения динамики самооценки использовалась методика, предложенная В. Г. Щур (1982). Ребенку показывали нарисованную на бумаге лесенку с 7 ступеньками, где средняя ступенька имела форму площадки. Испытуемому говорили, что на 3 нижних ступеньках находятся плохие дети (чем ниже, тем хуже), на площадке — не плохие и не хорошие, а на 3 верхних ступеньках — хорошие дети (чем выше, тем лучше). Каждая ступенька имела тем самым определенную содержательную характеристику. По окончании распределения и соответствующей оценки ребенок должен был поставить себя на одну из ступенек и обосновать свой выбор. Процедура с лесенкой вызывала неизменный интерес и никогда не надоедала.
Все 60 детей отличались явной и стойкой несправедливостью.
Только 8 детей из 45 переходят к соблюдению нормы после опытов I серии (во всех трех циклах), остальные 37 начинают делить справедливо лишь после опытов II серии. Дети четвертой группы (15 человек), участвовавшие только в опытах II серии, также начинали после них делить поровну. Однако основной интерес в данных опытах представляют для нас изменения в самооценках детей в среднем по каждой группе (см. табл. 14).
128
В графе 1 по горизонтали даны средние самооценки тех 9 детей, которые продолжали делить несправедливо, несмотря на утверждение сверстников, что они Карабасы. (6 из 15 человек, участвовавших в этом цикле, стали после такой оценки делить поровну). Аналогичным образом в графах 2 и 3 представлены средние данные по детям, не перестроившимся в I серии второго и третьего циклов (по 14 из каждой группы). В графе 4 даны средние самооценки тех 8 человек, которые начали соблюдать норму после одного из вариантов I серии формирующего эксперимента. И наконец, в графе 5 мы даем средние самооценки тех 15 детей, которые сразу участвовали в опытах II серии, признавая свое сходство с Карабасом.
Если мы рассмотрим теперь графу 1 по вертикали, то увидим, что после диагностических опытов средняя самооценка во всех пяти группах весьма высока. Числа (баллы), которые соответст-
129
вуют ступенькам, колеблются между 6 и 7. Так как на 6-й ступени находятся очень хорошие дети, а на 7-й помещаются самые лучшие, становится ясно, что несправедливое деление не вызывает у наших испытуемых никакого недовольства собой. После опытов I серии (графа 2) самооценка детей практически не меняется. Некоторое снижение в двух группах статистически недостоверно. Однако это справедливо только относительно тех 37 детей, которые продолжают действовать вразрез с нормой. Маленькая группа из 8 человек, которые, несмотря на менее эффективные способы оценки в вариантах I серии, все же начали делить справедливо, прореагировали на соответствующие оценки резким снижением самооценки. Утверждения товарищей: «Ты — Карабас» — или собственное признание: «Я поделил плохо» и «Я не Мальвина» — заставляют их, в отличие от остальных детей, опуститься на несколько ступеней. В результате они оказываются между 4-й и 3-й ступеньками (3, 6), т. е. между средними и плохими детьми. Снижение по сравнению с исходной самооценкой в диагностических опытах (с 6,2 до 3,6; достоверно на уровне t05) предшествует у этой группы устойчивой перестройке их негативного поведения. После собственного признания сходства с Карабасом (графа 3) самооценка достоверно снижается как у 37 детей, участвовавших в разных вариантах опытов I серии, так и у тех 15, с которыми сразу проводилась II серия формирующих экспериментов. Во всех группах это снижение, во-первых, достоверно по сравнению с предыдущей самооценкой, во-вторых, новая сниженная самооценка имеет всегда очень близкие средние значения (от 3,1 до 3,6).
Таким образом, при той форме оценки, которая обеспечивает перестройку морально отрицательного поведения, самооценка детей достоверно снижается, тогда как при тех, которые не влияют на моральное поведение, она практически не меняется. Дети, начинающие соблюдать норму после оценок, даваемых в менее эффективных формах, также снижают самооценку. Эти данные показывают, что изменение поведения определяется не особенностями оценки как таковой, а тем внутренним эффектом, который она дает, изменяя самооценку детей. При этом одни формы действительно больше влияют на изменение самооценок, чем другие.
Еще более убедительные доказательства опосредующей роли самооценки в регуляции морального поведения детей дает дополнительный анализ самооценок детей во II серии формирующего эксперимента. Среди 52 человек, сопоставляющих себя в целом с отрицательным эталоном, 22 ребенка переходят к соблюдению нормы только после повторного признания своего сходства с Карабасом. Сделанное в первый раз, оно не повлияло на их обычное несправедливое поведение. Отдельные случаи такой нечувствительности к оценке наблюдались и в наших опытах (Якобсон С. Г., Щур В. Г., 1977). Внешнее равнодушие этих детей к сходству с Карабасом побудило нас прочитать им некоторые разделы сказки и обсудить. Повторное сопоставление обеспечило устойчивую пере-
130
стройку поведения дошкольников. В данных опытах эта группа оказалась более многочисленной (около 40% всех детей), и необходимость повторять один и тот же способ оценки требовала объяснения. Эффективность второй оценки могла быть обусловлена тем, что дети усматривали в повторном сопоставлении с Кара-басом определенное отношение взрослого и изменяли свое поведение, ориентируясь на это отношение, иными словами, действовали по чисто внешним основаниям.
Однако более пристальный анализ самооценок данной группы при первом и втором признании сходства с Карабасом, а также самооценки тех 30 детей, которые начали соблюдать норму сразу после первого сопоставления с этим эталоном, обнаруживают весьма показательную картину внутренних изменений. После I серии формирующего эксперимента (испытуемые, которым потребовалось повторное признание своего сходства с Карабасом, имелись во всех группах) эти дети оценивают себя в среднем в 6,3 балла и никак не меняют своего поведения. После первого признания сходства с Карабасом (II серия) их самооценка достоверно (на уровне t05) снижается до 5,0 баллов, но никаких изменений в поведении по-прежнему не происходит. Повторное сопоставление с тем же эталоном приводит к новому снижению самооценки. На этот раз она падает до 2,8 балла (достоверно на уровне t01), а дети устойчиво переходят к справедливому распределению игрушек.
Для правильного понимания этих чисел и их динамики необходимо иметь в виду, что каждая ступенька (и соответствующийей балл) имеет определенную содержательную, качественную характеристику. Так, на 5-й ступеньке, на которую ставят себя дети после первого признания сходства с Карабасом, располагаются хорошие дети. Не очень хорошие и не самые лучшие, как на 6-й и 7-й ступеньках, но все же не средние (4-я ступенька) и тем более не плохие. Те 2,8 балла, которые дети выставляют себе после повторного признания того же сходства, соответствуют уже нижней части лесенки, где на 3-й ступеньке помещаются плохие, а на 2-й — очень плохие дети. С точки зрения этих характеристик, 2,8 балла означают, что наши испытуемые оказались теперь между просто плохими и очень плохими детьми. Для представления о себе такая самооценка имеет уже принципиальное значение.
Дети, начавшие соблюдать норму после первого же сопоставления с эталонами во II серии, сразу снижают самооценку до 3,7 по сравнению с 5,5 в I серии (достоверно на уровне t05), которая никак не повлияла на их поведение. Заметим, что 3,7 балла соответствует пространство между средними и плохими детьми.
Приведенные данные отчетливо обнаруживают, что даже один и тот же способ оценки может по-разному изменить у одного и того же ребенка его самооценку. Причины этих различий пока не ясны. Вместе с тем результаты наших опытов показывают, что изменения в моральном поведении детей связаны именно с изменениями их самооценки, которые могут происходить даже при
131
неизменном способе оценки. Не менее важно, что морально отрицательное поведение перестраивается не просто при снижении самооценки, а когда последняя приобретает негативный характер. Не случайно все средние показатели при переходе к соблюдению норм соответствуют определению детей как плохих или во всяком случае несколько худших, чем средние.
Описанная динамика самооценок согласуется с изменениями, обнаруженными в тех обоснованиях, которые дети дают выбору ступенек. Обоснования распадаются на следующие 4 группы. В первой выбор ступеньки (показатель самооценки) мотивируется тем, что «это хорошая ступенька», «здесь хорошие ребята», «здесь самые лучшие дети», т. е. характеристикой данной ступеньки и помещаемых на нее детей. Во второй группе выбор объясняется собственными положительными качествами: «Я хороший»; «Я, красивая»; «Я себя сегодня хорошо вел»; «Я старших слушаюсь» и т. п. К третьей группе мы относим обоснования выбора в соответствии с тем или иным эталоном: «Я Карабасом был»; «Я как Мальвина разделила»; «Я Буратиной был». В четвертую группу включены ссылки на соблюдение— нарушение нормы: «Я не поровну разделил»; «Я взяла себе больше, а им мало». Преобладание того или иного типа обоснований выбора ступеньки в разных сериях эксперимента дано в табл. 15.
Как видно из таблицы, в диагностических опытах и при неэффективном сопоставлении с эталонами, после которого дети дают себе весьма высокую оценку, они обосновывают ее почти исключительно особенностями ступеньки или собственными достоинствами, не связывая свой выбор ни с эталонами, ни с соблюдением нормы. Оценивая себя, они просто не учитывают этих моментов. Только после падения самооценки при фиксации своего сходства с отрицательным эталоном резко возрастает процент адекватных обоснований (74%) выбора ступеньки (сходство с соответствующим эталоном или нарушение нормы).
Материалы этих опытов убедительно показывают, что соблюдение детьми норм в ситуации морального выбора действительно опосредуется особыми личностными образованиями, и в первую очередь представлением ребенка о себе или его образом себя. Мысль о том, что образ себя имеет отношение к регуляции мо-
132
рального поведения, уже высказывалась. Так, «идеальное я» может, по мнению американского психолога С. Милгрэма (MilgraM S., 1974), выполнять определенные функции. Человек может воздержаться от поступка, последствия которого представляются ему отрицательными для его «идеального я» и связанного с последним самоуважения. Вместе с тем тот же С. Милгрэм на основании опытов со взрослыми считает, что действие этого фактора легко нивелируется другими обстоятельствами и его роль в реальной регуляции морального поведения не столь велика.
В отличие от С. Милгрэма мы полагаем, что представление о себе является существенным фактором морального поведения. Оно выступает как одно из тех внутренних, собственно психических звеньев, которые опосредуют действие объективных условий, в том числе эффективность разных форм оценки морального поведения детей. Однако представление о себе не всегда присутствует в процессе реальной регуляции. В настоящее время можно указать два момента, определяющие его регулятивную функцию. Это, во-первых, содержание представления о себе. Если в нем не отражены моральные характеристики личности ребенка, оно, очевидно, вообще не может детерминировать моральное поведение. Во-вторых, важное значение, видимо, имеет актуализация представления о себе в ситуации морального выбора. Роль такой актуализации убедительно показана работами, проводимыми американским психологом Р. Викландом (Wicklund R. А., 1979) и его сотрудниками.
Эти исследователи выделили феномен, называемый ими объективное внимание к себе, которое выражается во временном отвлечении внимания от внешнего содержания и сосредоточении его на себе самом. Как считают авторы, объективное внимание к себе психологически близко состоянию, когда в поле собственного актуального сознания оказывается сам человек. Многочисленные остроумные эксперименты на взрослых показали, что в состоянии объективного внимания к себе человек более самокритичен, более склонен брать на себя ответственность за свои ошибки и следовать признаваемым им нормам, чем в ситуациях, где его внимание сосредоточено на выполнении предметных действий. Эти факты перекликаются с нашими данными, ибо в известном смысле мы тоже вправе сказать, что и у дошкольников актуализация представления о себе может сочетаться с определенным типом критического отношения к себе.
§ 10. Отношение детей к собственному соблюдению — нарушению норм морали
Отношение детей к собственному соблюдению и нарушению норм рассматривается нами как одна из существенных предпосылок реализации ребенком функции субъекта саморегуляции, ибо, согласно нашей модели, ребенок выступает в данной функции, если у него возникает отрицательное отношение именно к собственному нарушению норм. Такое отношение не следует отождествлять
133
с описанным выше критическим отношением к себе как к особому идеальному объекту, хотя эти два аспекта отношения и связаны между собой теснейшим образом. Их различие в рамках моральной саморегуляции отчетливо выступает при анализе материалов, изложенных в предыдущем параграфе. Последние показывают, что правильный моральный выбор связан с изменением в представлениях детей о себе, когда эти представления приобретают новый негативный оттенок, в результате чего и возникает критическое отношение к себе. Однако в создававшихся нами условиях оно могло быть вызвано разными причинами и направлено на разные предметы. Напомним, что представление детей о себе менялось из-за сходства с отрицательным эталоном. Сходство дети устанавливали на основе общего с ним признака — нарушения норм. Критическое отношение к себе может быть вызвано или сходством с осуждаемым самим ребенком персонажем, или нарушением норм. В первом случае предметом отношения является не столько нарушение норм, сколько сходство с отрицательным персонажем, во втором именно отклонение от предписаний морали.
Переход к соблюдению норм может не зависеть от того, чем именно вызвано критическое отношение к себе. Поэтому вопрос об отношении к собственному соблюдению и особенно нарушению норм остается пока открытым.
Как можно исследовать подобное отношение и его роль в моральной саморегуляции? Если оно действительно необходимо, чтобы ребенок стал субъектом саморегуляции, оно, очевидно, должно присутствовать у детей, устойчиво соблюдающих нормы, что свидетельствует о наличии моральной саморегуляции, и отсутствовать у тех, кто от них отклоняется. Чтобы выявить отношение разных категорий детей к собственному поведению, использовался следующий прием. Детям предлагали выбрать для рассылки партнерам один из двух наборов игрушек (в одном игрушки были заранее разделены поровну, в другом испытуемому доставалось в 4 раза больше, чем каждому из партнеров). После выбора ребенка просили, во-первых, оценить себя с помощью описанной выше лесенки; во-вторых, представить себе, что выбрал отвергнутый им вариант, и оценить себя в случае такого предположительного противоположного решения. За несколько дней до опытов в нейтральной беседе устанавливалась исходная самооценка детей, и мы получали возможность выяснить, влияет ли совершенный ими реальный выбор на изменение этой самооценки.
Мы полагали, что если ребенок предпочитает морально положительный вариант, его самооценка в случае предположительно противоположного выбора как раз и говорит об отношении к собственному потенциальному нарушению норм. Если ребенок выбирает морально отрицательный вариант, его самооценка говорит об отношении к собственному актуальному отходу от требований морали. Иными словами, является ли сам факт нарушения нормы
134
без сопоставления с эталонами и оценки основанием для изменений в самооценке или нет? Самооценка в случае возможного предпочтения справедливого варианта показывает, считает ли ребенок соблюдение нормы достоинством, недостатком или безразличным фактом.
Данная методика обнаруживает отношение детей не только к. актуальному, но и к потенциальному поступку. Но так как речь идет о ситуации выбора, отношение к возможному варианту своего поведения может быть одним из условий, определяющих окончательное решение.
Помимо описанных выше опытов детей просили оценить 2 незнакомых сверстников, один из которых делил поровну, а другой брал себе в 4 раза больше (не столе лежали якобы поделенные ими игрушки). Со всеми детьми проводились также две серии диагностических опытов: одна — по методике свободного распределения, другая — по методике выбора одного из двух наборов заранее распределенных игрушек.
В опытах участвовало 3 группы детей. В первую вошли дети, которые а) сами делили абсолютно поровну или брали себе немного меньше; б) совершали правильный выбор в более острой ситуации, предпочитая набор, в котором игрушки были поделены справедливо. Соблюдение нормы в двух различных ситуациях говорит о некоторой устойчивости данного поведения и позволяет предположить наличие какого-то уровня моральной саморегуляции. Ко второй группе мы относим детей, которые сами делили игрушки поровну или брали себе немного больше, но предпочитали набор, где им доставалась большая часть, т. е. обнаруживали неустойчивое поведение. Последнее может свидетельствовать или об отсутствии саморегуляции, или о начальном периоде ее становления. Третью группу составляют дети, которые всегда и явно нарушают принцип справедливости, что рассматривается нами как отсутствие моральной саморегуляции. Самооценка этих детей проверялась дважды: сразу после диагностических опытов и после формирующих экспериментов, в результате которых они перешли к соблюдению нормы.
Между группами испытуемых были обнаружены существенные различия. Средние показатели их самооценки даны в табл. 16.
Средние различия достоверны на уровне t01 по критерию Вилкоксона. Как видно из таблицы, представителям первой группы присуще единство моральных требований, предъявляемых себе и другим. Оно выражается в бескомпромиссном осуждении себя в случае нарушения нормы (1 балл, т. е. низшая ступень лесенки). Моральные оценки соблюдения и нарушения норм здесь максимально поляризованы (7 баллов в первом случае, 1 — во-втором). Обоснования, даваемые этим оценкам, вполне адекватны. Объясняя, почему в случае нарушения нормы дети поставили бы себя на нижнюю ступень, представители этой группы говорят: «Потому что я бы пожадничала»; «Потому что не поровну»; «Потому что я был бы плохим» и т. п.
<предыдущая страница | следующая страница>