С. Г. Якобсон
Психологические проблемы этического развития детей
Москва
«Педагогика»
1984
ББК 88.8
Я 11
Печатается по решению
Редакционно-издательского совета
Академии педагогических наук СССР
Рецензенты:
доктор психологических наук Л. И. АНЦЫФЕРОВА
доктор психологических наук, профессор Л. А. ВЕНГЕР
доктор психологических наук, профессор В. С. МУХИНА
доктор психологических наук Н. И. НЕПОМНЯЩАЯ
Якобсон С. Г.
Я11 Психологические проблемы этического развития детей/Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР.— М.: Педагогика, 1984.— 144 с, ил.
65 коп.
Монография посвящена актуальной и недостаточно разработанной проблеме становления психологических механизмов этического поведения детей. Широкое применение метода преобразующего эксперимента и основанных на нем оригинальных методик позволило автору получить новые данные о самостоятельном соблюдении детьми этических норм, что может быть использовано в нравственном воспитании детей.
Для научных работников в области психологии и педагогики.
4303000000-084 , ББК 88.8
005(01)—84
© Издательство «Педагогика». 1984 г.
Содержание
Предисловие
Работа, предлагаемая вниманию читателей, посвящена теоретическому и экспериментальному исследованию некоторых проблем морального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Соблюдение норм и принципов, регулирующих взаимоотношения людей и их социальное поведение, является непременным условием жизни в человеческом обществе. А их усвоение подрастающим поколением было предметом заботы во всех известных нам культурах. Так, малочисленный народ бушменов, долгие века живший трудной жизнью охотников и собирателей плодов и кореньев, самым большим проступком ребенка, как бы мал он ни был, считает агрессивное поведение в отношении других людей. Каждый взрослый видит свой долг в том, чтобы пресекать подобные действия, ибо все убеждены, что без взаимной поддержки и доброжелательности невозможно жить. И воспитывать эти качества следует с самого раннего детства.
Народная педагогика веками вырабатывала пути и методы нравственного воспитания детей и в большей или меньшей степени решала эту задачу. Однако стихийный характер такого воспитания не обеспечивал полноценного усвоения норм всеми, без исключения. И не случайно в египетском папирусе четырехтысячелетней давности мы встречаем сетования на то, что молодежь не уважает старших и не соблюдает правил.
Проблема нравственного воспитания в условиях нового, социалистического общества стала с первых дней его строительства центральной для педагогической науки и практики.
В настоящее время задачи нравственного воспитания приобретают особое значение. Стремительное развитие техники, убыстрение темпов жизни, социальные преобразования во всем мире, увеличение числа и разнообразия контактов между людьми — все это предъявляет повышенные требования и к моральной зрелости, и к самостоятельности человека. «Те, кто сегодня садится за школьную парту, будут решать сложнейшие задачи грядущего двадцать первого века. И мы хотим, чтобы они решали эти задачи в расцвете своих дарований, свободные от нравственных изъянов» (Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС. 14—15 июня 1983 г. М., 1983, с. 55). Не случайно одной из важнейших задач советской школы на современном этапе становится формирование с ранних лет коллективизма и требовательности друг к другу, честности и правдивости, доброты и принципиальности, стойкости и мужества характера (см. Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы), что неотлагательно требует создания целостной системы морального вбспитания, построенной на научном фундаменте. Одним из краеугольных камней такого фундамента является знание психологических особенностей морального становления человека, в частности его этического развития.
3
Моральное становление человека представляет собой чрезвычайно сложный и многогранный процесс. Важнейшим его аспектом является развитие потребностно-мотивационной сферы, формирование жизненных ценностей, отношения к другим людям, а также мировоззрения. Содержание потребностей и мотивов может быть таково, что их удовлетворение будет приходить в противоречие с законными интересами других людей и потому нуждаться в моральном контроле. Система ценностей определяет содержание тех моральных проблем, которые человеку приходится решать. Очевидно, люди, жизненной ценностью которых является помощь другим или поиск научной истины, будут сталкиваться с иными моральными проблемами, чем те, для кого жизненно важным становится материальное благополучие.
Другим важным аспектом морального становления человека является развитие так называемых нравственных качеств личности — доброты, честности, справедливости и т. п. Еще один аспект — усвоение содержания моральных принципов, норм и требований. Наконец, чрезвычайно существенным и практически не изученным является особый аспект, который можно назвать регулятивным аспектом морального развития. Работы советских этиков, указывающие на регуляцию поведения в соответствии с принятой в обществе системой моральных ценностей как на одну из основных функций морали, привлекают наше особое внимание к этому последнему аспекту. Его значение мы видим в первую очередь в том, что именно становление особых форм регуляции есть тот психологический фактор, который обеспечивает соблюдение норм, т. е. реальное поведение в соответствии с требованиями морали.
Что психологически представляет собой такая регуляция, какие психологические образования лежат в ее основе, каковы пути ее становления у детей? Вот круг вопросов, требующих своего решения.
Наша работа посвящена психологическому исследованию регулятивного аспекта морального развития ребенка. Становление разных форм регуляции в соответствии с нормами морали мы будем называть этическим развитием, подчеркивая тем самым, что речь идет не о любых формах регуляции, а только о тех, которые связаны с нормами, принципами и требованиями морали.
Проблема регуляции — новая проблема в изучении морального развития детей. Ее постановка и исследование предполагают определение методологических позиций, построение исходных моделей, выбор основных психологических понятий, в которых будет вестись анализ. Решение этих задач потребовало специального теоретического исследования по анализу существующих психологических моделей морального развития вообще, а также по анализу тех положений советской этики, которые необходимо было положить в основу построения наших моделей. Этим вопросам посвящена I глава монографии. Результаты теоретической работы послужили отправной точкой для экспериментальных исследований, которые отражены во II и III главах настоящей книги.
4
Наша работа примыкает к тому направлению советской детской и педагогической психологии, представители которого считают, что психическое развитие ребенка детерминировано усвоением им родового опыта человечества, фиксированного в предметах и явлениях культуры. Психическое развитие не может быть адекватно исследовано и понято без знания того, что же именно усваивает ребенок. Поэтому собственно психологическому изучению должен предшествовать особый логико-психологический анализ соответствующих сфер культуры. Предметом рассмотрения при таком анализе становятся не столько предметы и явления культуры как таковые, сколько заключенные в них в снятом виде обобщенные формы и способы человеческой деятельности.
Основным методологическим принципом предлагаемой работы явилось положение, что не только решение, но и в первую очередь правильная постановка проблемы морального развития требует выхода за пределы собственно психологического исследования и обращения к этике, изучающей ту сферу человеческой культуры, которая должна усваиваться детьми в ходе их морального развития. Мы опирались на работы советских этиков, в которых мораль рассматривается как особая форма человеческой деятельности, обеспечивающая поведение в соответствии с принятой в обществе иерархизированной системой ценностей. Наша работа представляет собой попытку реализовать в экспериментальном психологическом исследовании некоторые положения советской этики о морали как форме нормативной регуляции поведения, осуществляемой людьми относительно других и относительно самих себя.
В книге дается критический анализ существующих моделей морального развития и теоретически обосновывается избранный нами путь изучения данной проблемы. Рассматриваются материалы групповых экспериментов, позволяющие установить условия самостоятельного обращения детей к групповым нормам, отражающим принципы морали и появления взаимной нормативной регуляции. Анализируются данные формирующих экспериментов, проливающих свет на условия становления и психологическую природу саморегуляции на основе норм морали.
Материалы, положенные в основу книги, являются продуктом коллективной работы, выполнявшейся под руководством автора Р. А. Курбановым, Г. И. Моревой, П. Г. Нежновым, Л. П. Почеревиной, В. Г. Щур в 1970—1983 гг.
5
Глава I. Теоретико-методологические проблемы исследования морального развития
В настоящей главе кратко излагаются основные результаты теоретического исследования, проведенного нами по анализу моделей морального развития в советской и зарубежной психологии а также работ советских этиков; в опоре на них создавались наши модели этического развития детей, которое мы рассматриваем как аспект их морального развития, связанный со становлением особых форм регуляции поведения на основе норм морали. Так как изучение морального развития и создание соответствующих моде лей шло в советской и зарубежной психологии разными путями, мы считаем необходимым рассмотреть эти вопросы отдельна.
§ 1. Психологические модели морального развития
Моральное развитие, бесспорно, является одной из важнейших сторон становления психики ребенка. Тем не менее оно до сих пор принадлежит к числу наименее разработанных областей психологии.
В настоящее время в моральном развитии выделено четыре относительно самостоятельные сферы исследования. Первая сфера — так называемое моральное поведение. Под ним подразумевается добровольное следование нормам морали, если даже их нарушение сулит человеку определенные выгоды и он уверен в безнаказанности своих действий. Иными словами, речь идет о свободном и правильном моральном выборе. Основные проблемы, стоящие в данной области: как возможен отказ от своих интересов во имя моральных ценностей; какие психологические механизмы лежат в его основе; каковы пути их становления у детей?
Вторая сфера — морально ценные и морально одобряемые отношения к другим людям, главным образом так называемые гуманистические и альтруистические чувства и отношения. Они выражаются во внимании к нуждам и интересам других, в способности считаться с ними, в сочувствии чужим бедам и радостям. Основные проблемы здесь — психологическая природа и происхождение этих явлений.
Третья сфера, обычно называемая когнитивной, — моральные знания, представления и суждения. Предметом изучения является овладение детьми разными сторонами общественного морального сознания: понимание моральных требований, становление понятий справедливости и ответственности, усвоение критериев моральной оценки и т. д. В качестве основных проблем следует назвать проблему стадий, через которые проходит становление данного когнитивного аспекта, проблему факторов, определяющих переход от одной стадии к другой, проблему связи когнитивного и поведенческого аспектов морального развития.
Четвертая сфера — моральные переживания. Традиционно к ним относятся переживания вины при нарушении норм. Основные
6
проблемы — происхождение этих чувств и переживаний и их связь с реальным поведением.
Каждая из этих сфер имеет достаточно длительную традицию изучения, сложившуюся систему методов и собственный круг проблем. Обращает на себя внимание невозможность установить при таком разделении содержательные связи и зависимости между явлениями, изучаемыми в разных сферах. До настоящего времени нет сколько-нибудь четкого представления о соотношениях между альтруистическим поведением и способностью соблюдать нормы, между соблюдением норм и моральными суждениями или между моральными суждениями и переживаниями и т. д.
Особый интерес исследователей привлекает вопрос о связи между соблюдением норм и характером моральных суждений, т. е. о связи между моральным поведением и моральным сознанием. В ряде направлений (Campbell D. Т., 1975; Milgram S., 1974 и др.) высказывается точка зрения, что моральный поступок есть в основном продукт взаимодействия разных поведенческих тенденций (заученных, исходно присущих организму). Когнитивными моментами (наблюдением, различением, памятью) он опосредуется в той же мере, как любой другой поведенческий акт. Другая точка зрения, которой придерживаются в основном сторонники теории когнитивного развития, состоит в том, что моральное действие должно опосредоваться собственно моральными суждениями и представлениями, исходить из всеобщих моральных критериев, соответствовать осознаваемым индивидом моральным ценностям и т. д.
В рамках второго подхода предпринимаются попытки установить корреляции между особенностями моральных суждений и реальным поведением. Результаты, полученные в 74 исследованиях и подробно проанализированные в обзоре А. Бласи (Blasi A., 1980), являются, несмотря на неоднозначность, скорее положительными. Однако сам А. Бласи неоднократно подчеркивает, что психологический смысл подобных корреляций останется скрытым, пока не будет дан ответ на вопрос, как когнитивная функция влияет на исполнительскую, т. е. на поведение, а также пока не будет теоретически раскрыто отношение между общими моральными критериями, которыми руководствуется человек, и выбором им определенных альтернатив.
Вопрос о связи альтруистического отношения к другим и способности поступать в соответствии с нормами морали специально не изучался. Однако следует заметить, что в эмпирических исследованиях морального поведения преобладают ситуации, где соблюдение или нарушение норм не наносит прямого ущерба другим. Например, ребенок, не справившийся с заданием, обманным путем получает награду. Так как ситуация предусматривает возможность выполнения, задания (за что награда положена), ребенок берет то, что он при более благоприятных условиях должен был получить, и, нарушая моральный принцип, никого персонально не ущемляет.
7
Аналогичным образом при исследовании альтруизма создаются ситуации, где негативное поведение, например отсутствие помощи, не является прямым нарушением норм. Детям обычно предлагают поделиться честно выигранными или заработанными сладостями или иными привлекательными вещами с нуждающимися в них другими детьми. Хотя подобное поведение и одобряется, мораль не предписывает отдавать свои вещи всем, кто в них нуждается или хочет их иметь. Поэтому отсутствие альтруизма не является, строго говоря, таким прямым нарушением нормы, как, например, ложь или присвоение чужих вещей. В результате эти две стороны морального развития как бы разводятся, а вопрос о связи между ними практически не ставится.
Таким образом, все четыре области морального развития оказываются, как уже говорилось, относительно изолированными и не связанными между собой. Подобное состояние дел не позволяет, с одной стороны, получить целостную картину морального развития, охватывающую все его выделенные в настоящее время стороны, с другой — противоречит интуитивно понимаемому каждым соотношению этих сторон, ибо очевидно, что полноценное моральное поведение невозможно вне системы осознаваемых человеком моральных ценностей и принципов. Далее, в нормах морали в обобщенной форме отражены права и интересы людей, признаваемые обществом. Утрата этой связи между нормой и отраженными в ней интересами других делает ее соблюдение в известной мере формальным и схоластичным. В то же время далеко не всякий альтруизм, понимаемый как непосредственный отклик на нужды и переживания других (Bryan J. H., 1975; Hoffman M. L., 1981), является морально оправданным и ценным. Как говорит народная мудрость, «один страдает, что суп пустой, а другой — что жемчуг мелок». При этом второй может субъективно переживать сильнее первого и вызывать у кого-то большее непосредственное сочувствие. Не случайно образ бедняка, довольного своей участью и не нуждающегося якобы ни в сочувствии, ни в улучшении своего положения, является излюбленным идеалом буржуазной пропаганды. Только моральная оценка причин переживаний и страдания независимо от их субъективной силы и глубины может обеспечить адекватное отношение и поведение. Альтруизм, лишенный моральных ориентиров, перестает быть фактом собственно моральной действительности.
Важной особенностью современного состояния проблемы является невозможность теоретически понять связь морального развития с развитием личности. Моральноеразвитие первоначально рассматривалось как становление обобщенных черт, или качеств, личности типа честности, кооперативности и т. п. (Hartshorne Н. Н., May M. А., 1928). Однако эта идея не получила эмпирического подтверждения. Впоследствии понятие черт личности было подвергнуто теоретической критике со стороны Г. Айзенка (Eysenck H. J., 1957). Он выдвинул положение о различии социально-этических и собственно психологических свойств, или черт,
8
личности. Под социально-этическими Г. Айзенк понимает такие житейски наблюдаемые особенности людей, как честность, доброта и т. п.
Смысл его возражений против отождествления последних с собственно психологическими особенностями личности сводится к следующему. Во-первых, существующее понимание этих черт, или качеств, не содержит в себе научно-психологической характеристики. Во-вторых, мысль о том, что между житейски различаемыми 'качествами и конституирующими их психологическими образованиями имеется прямое и однозначное соответствие, ни на чем не основана. Значительно более вероятно предположение, что соответствия нет. Но тогда такое социально-этическое качество, как честность, может быть сложным продуктом системы психологических составляющих. И в то же время целый набор различных социально-этических качеств может строиться на основе одного и того же психологического образования. В-третьих, отсюда следует, что собственно психологические особенности личности вообще могут характеризоваться по совершенно иным параметрам, нежели социально-этические.
Как известно, западная психология личности пошла именно по этому пути, в результате чего в качестве основных психологических черт личности на передний план выступили такие особенности, как экстра- и интровертированность, агрессивность , и т. д. С моральным развитием, определяемым как «интериоризация культурных правил социального действия» (Kohlberg L., 1964), эти особенности можно связать лишь с большой натяжкой. Причину такого внутренне противоречивого состояния проблемы морального развития мы видим главным образом в том, что парциальные модели, на основе которых ведутся исследования в каждой отдельной области, не могут быть интегрированы в единую общую модель, схватывающую моральное развитие ребенка в его целостности и позволяющую понять связи и зависимости его отдельных сторон.
Что представляют собой эти модели? На основе каких объектов они возникли? Какие стороны моральной действительности отражают?
Вопрос об объекте, т. е. о той форме конкретной человеческой жизнедеятельности, которая включается в орбиту психологического исследования, принципиален для любой области психологии, а создание таких объектов становится особой задачей. В проблематике морального развития построение объекта — также ключевое звено. Психические явления, конституирующие моральное бытие человека, существуют как преходящий момент сложных процессов его жизнедеятельности, и их исследователь сразу же оказывается перед вопросом, что же именно он будет изучать, с какими явлениями, например, можно экспериментировать.
Это обстоятельство прекрасно осознавалось авторами первого фундаментального исследования в области морального поведения — X. Хартшорном и М. Мэем (Hartshorne H. H., May M. А.,
9
1928), писавшими, что никакое изучение морального развития невозможно, пока не будут найдены способы, позволяющие воспроизводить феномены морального поведения в контролируемых условиях. Таким феноменом, выражающим существо морального поведения, они считали соблюдение норм морали, когда ребенок заинтересован в их нарушении и знает, что может сделать это безнаказанно. Исследователи создали более 15 различных конкретных ситуаций, в которых дети могли по своему желанию поступить честно или нечестно (сказать правду или солгать; подделать результат или оставить его неизмененным; присвоить чужие вещи или отдать их по назначению и т. п.). Каждая из экспериментальных ситуаций содержала возможность двух поступков: отвечающего сиюминутным интересам ребенка, но идущего вразрез с моральной нормой, и соответствующего норме, но противоречащего непосредственным интересам ребенка. Тем самым был создан объект исследования, и это надолго определило пути изучения морального поведения.
Какая психологическая модель соответствует данному объекту? В каких психологических понятиях можно охарактеризовать подобные ситуации?
Каждый из альтернативных поступков побуждается определенной системой мотивов. Поступок, противоречащий норме, но отвечающий непосредственным интересам ребенка, очевидно, побуждается одним или несколькими из тех мотивов, которые делают его выгодным, приятным или удобным и которые иногда называют эгоистическими. Соблюдение нормы в этих условиях предполагает, что соответствующий ей поступок, во-первых, побуждается какими-то другими мотивами (их принято называть моральными), во-вторых, что они окажутся сильнее первых. Таким образом, психологическая модель ситуации морального выбора — столкновение двух противоложно направленных мотивов, которые можно изобразить схематически.
В этой модели обращают на себя внимание два момента. Во-первых, в ней не представлена личность человека, совершающего выбор, во-вторых, отсутствуют факторы, определяющие сравнительную силу сталкивающихся систем мотивации. Особенности данной модели и вытекающие из нее вопросы и возможности изучения позволяют объяснить содержание всех позднейших исследований морального поведения.
Первый вопрос, изучавшийся в связи с данной моделью: предпочитает ли ребенок всегда поступки класса А или класса Z, или его выбор колеблется от случая к случаю? Вопрос был поставлен в контексте теории обучения Э. Торндайка следующим образом: происходит ли усвоение моральных норм в форме становления обобщенных качеств личности (general traits) или как появление
10
частных моральных привычек (habits), не выходящих за рамки ситуаций, в которых ребенок их приобрел? Результаты опытов X. Хартшорна и М. Мэя, изучавших этот вопрос, были интерпретированы в пользу приобретения частных привычек и тем самым теории «специфичности обучения».
Второй вопрос: почему у разных детей в разных ситуациях преобладает тот или иной тип мотивации? Ответ, очевидно, следует искать в индивидуальных особенностях детей и в условиях их воспитания. Однако ни индивидуальные особенности, ни условия воспитания не могут быть введены в данную модель как ее элементы. Они находятся как бы вне ее. Поэтому их влияние на мотивацию и характер выбора можно изучить только путем выяснения корреляций. Действительно, в том же исследовании X. Хартшорна и М. Мэя устанавливались корреляции между результатами тестов на честность и уровнем интеллекта, знанием моральных норм, эмоциональной устойчивостью, чувством сходства со сверстниками, условиями семейного воспитания, социально-экономическим статусом, участием в специальных детских организациях и т. п. Нет нужды доказывать, что даже наличие корреляций не раскрывает психологического смысла связи между всеми этими внешними "и внутренними факторами и мотивацией морального выбора.
Среди факторов, влияющих на моральную мотивацию поведения, рассматривалось также убеждение в правильности норм и в необходимости следовать им. Предположение о роли этого фактора было выдвинуто в контексте идей психоанализа о силе super Ego или силе сознания. Способность следовать норме вопреки желанию нарушить ее объяснялась глубокой верой в то, что правила хороши и верны и преступать их очень дурно. Исследование Л. Хендри (Hendry L. S., 1960) не обнаружило существенных корреляций между убеждением в том, что обманывать плохо, осознанным нежеланием обманывать и фактической правдивостью. Такое же несоответствие между убеждением в необходимости обладать определенными чертами личности и фактическим обладанием этих черт было обнаружено в работе Р. Хэвигерст и X. Таба (Havighurst R. H., Taba H., 1949).
Следующая группа вопросов направлена на выяснение того, каким образом можно добиться преобладания моральной мотивации над эгоистической и тем самым соблюдения норм. Так как в самой модели факторы, определяющие сравнительную силу этих двух систем мотивации, отсутствуют, они могут быть заданы только извне, в том числе и путем наложения на данную модель других теоретических схем. Естественно, широко практикуются попытки объяснить преобладание моральной мотивации с помощью классической модели научения — торможения нежелательных форм поведения путем наказания и стимулирования желательных путем награды. Наложение данной схемы на мотивационную модель морального выбора означает, что нарушение ребенком норм должно сопровождаться наказанием, а их соблюдение — наградой. Однако это рассуждение сразу же обнаруживает противоречие
11
между принципом награды — наказания и моральным смыслом соблюдения норм. Если соблюдение норм будет награждаться, награды и станут мотивом морального поведения. Но это значит, что таким путем будут формироваться не моральные, а прагматические мотивы соблюдения норм. Известный исследователь морального развития Л. Кольберг, рассматривая мотивы морального поведения, относит соблюдение норм из страха наказания или желания получить награду к преморальному уровню развития, т. е. предшествующему появлению подлинно моральной мотивации (Kohlberg L., 1964). Это же различение прагматических и моральных мотивов проводится в последнее время Е. В. Субботским (1983). Следует подчеркнуть, что среди многочисленных работ, выполненных в русле концепции научения благодаря награде — наказанию, нет исследований, в которых бы строго экспериментально изучалась роль награды в становлении способности к правильному моральному выбору. Что касается наказаний за нарушения норм, то они не противоречат моральному смыслу нормосообразного поведения. Как бы затормаживая действие эгоистических мотивов, они облегчают тем самым действие моральных независимо от происхождения последних.
Теоретиками социального научения (Aronfreed J., Reber A., 1965; Mowrer Q. H., 1960) соблюдение норм объяснялось установлением связи между неприятными переживаниями, вызванными наказанием за противоморальный поступок, и различными сопутствующими ему обстоятельствами. При повторном совершении или предвосхищении поступка неприятные переживания актуализируются и исчезают только при торможении соответствующего действия. Однако классический эксперимент со строгим контролем всех переменных подменяется здесь изучением корреляций между соответствующими формами воспитания в семье и способностью к правильному моральному выбору. Такие корреляции не были получены. Более того, есть данные, говорящие о том, что наказания за нарушение норм могут порождать агрессивность и негативное отношение к последним (Bandura A., Ross D., Ross S. A., 1961), Специально проверялось предположение, что ребенок научается подавлять осуждаемые родителями действия ради сохранения их любви. Исследование эффективности разных приемов воспитания показало, что «тактика лишения любви», выражающаяся в подчеркнутом игнорировании ребенка после проступка, отказе от общения с ним, заявлениях типа «мама не любит такого гадкого ребенка» и т. п., не коррелирует со способностью противостоять искушению.
Не подтвердилась и возможность викарного научения — через наблюдение ребенком поведения других. Из трех демонстрировавшихся детям типов поведения моделей — соблюдение нормы, ее нарушение с последующим наказанием, безнаказанное нарушение — только последний тип повлиял на их собственные действия. Он привел к росту нарушений нормы у испытуемых (Walters R. Н., Parke R. D., 1964; Stein A. H„ .1967).
12
Целый цикл исследований связан с попыткой понять действие, моральной мотивации по аналогии с другими мотивами, также способными обеспечить отказ от удовлетворения своих непосредственных желаний. Один из таких мотивов может быть в общей форме охарактеризован как мотив собственной отдаленной выгоды. Такой подход сближает моральное поведение с предусмотрительностью, являющейся продуктом практического рассудка. Аналогия состоит в том, что первое предполагает учет того, как действие отзовется на других людях, а вторая — на собственных отдаленных интересах. В обоих случаях необходимо предвидеть последствия своих действий, взвесить возможности и суметь отказаться от удовлетворения сиюминутных желаний ради будущих целей.
В рамках этого предположения проверялась связь уровня морального развития со следующими пятью переменными: 1) волей, 2) способностью предвидеть последствия своих поступков, 3) устойчивостью внимания, 4) наличием агрессивных фантазий, 5) самоуважением и удовлетворенностью собой и окружающими. Многочисленные исследования показали наличие положительных корреляций для всех переменных, кроме устойчивости внимания. Поскольку перечисленные переменные считаются существенными моментами в принятии решения, эти результаты интерпретировались как свидетельство того, что моральное поведение есть скорее продукт принятия ситуативных решений; чем проявление устойчивых особенностей личности. Наиболее уязвимым пунктом такого объяснения представляется неправомерное отождествление интересов других людей с собственной отдаленной выгодой. Именно эта разница в содержании мотивов и целей, ради которых человек отказывается от удовлетворения непосредственных желаний, принципиально отличает просто волевой поступок от морального.
Следующая область морального развития — так называемое гуманистическое, или альтруистическое, поведение. Объект исследования в данной области в принципе идентичен объекту изучения в сфере морального поведения. Это поведение, направленное на благо другого, требующее определенных жертв и не приводящее к материальной или социальной награде (Bryan J. H., 1975), как и соблюдение моральной нормы. Как видно из этого определения, место моральных норм занимает благо других.
Психологическая модель альтруистического поведения также идентична модели соблюдения норм. Это столкновение двух мотивов (или двух систем мотивации), эгоистического и альтруистического, заменяющего в данной модели моральную мотивацию. Однако, несмотря на структурную тождественность объекта и модели, создание экспериментальных ситуаций, позволяющих изучать альтруизм, до сих пор наталкивается на серьезные трудности и фактически исследуются всего две ситуации. Первая — реакция на призыв о помощи, вторая — материальная помощь нуждающимся. Изменение содержания мотива, противостоящего эгоистическому, породило особую проблему — происхождения альтруистиче-
13
ской мотивации. В отношении моральной мотивации эта проблема никогда не ставилась, ибо ее социальное происхождение начиная с 20-х гг. никем не оспаривалось. Происхождение непосредственно альтруистического отношения к другим не столь очевидно, и в 1981 г. появляется статья М. Гофмана «Является ли альтруизм природным свойством человека?», в которой аргументируется положительный ответ на данный вопрос (Hoffman M. L., 1981).
Вместе с тем взаимозаменяемость в рамках одной и той же модели готовности следовать нормам и действовать на благо других не позволяет даже поставить вопрос о теоретически возможных связях и отношениях между ними, хотя понимание норм морали как особых форм обобщенного отражения интересов общества и составляющих его людей делает последний вопрос центральным. Будучи формой отражения общих интересов, требования морали находятся в сложном диалектическом взаимоотношении с конкретными интересами (благом) отдельных лиц. Утверждая и защищая одни интересы, мораль осуждает и отрицает удовлетворение других. Поэтому связь моральной нормы с обобщаемыми в ней интересами людей не означает совпадения моральных предписаний с любым частным интересом каждого конкретного человека. Это объективно существующее сложное отношение должно быть раскрыто психологически, что при отождествлении этих двух элементов естественно становится невозможным.
Единственная известная нам попытка теоретически рассмотреть эти вопросы принадлежит М. Гофману (Hoffman M. L., 1982). На том основании, что моральные нормы предписывают действия, направленные на благо других, он объединяет эти два типа мотивации и рассматривает условия воспитания, обеспечивающие их преобладание над эгоистической мотивацией. В число таких условий входит выражение родителями неудовольствия по поводу нарушения норм. Этот тип реакции на проступок принципиально отличается, по мнению автора, от разных форм наказания (физического, лишения сладостей и развлечений, прекращения общения и т. п.). При наказании внимание ребенка сосредоточивается на отрицательных последствиях проступка для него самого. Если же родители, выразив свое неудовольствие и обратив таким образом внимание ребенка на проступок, указывают на его последствия для других, они вызывают у ребенка сопереживание этим людям и показывают, что причиной зла были его действия. Тем самым для ребенка как бы открываются отрицательные последствия проступка для других.
Этот вид реакции на нарушения нормы называется индукцией и, по данным М. Гофмана, положительно коррелирует с осознанием своей вины. При повторении аналогичной ситуации ребенок вспоминает содержание индукции, у него актуализируется чувстве вины, но он забывает, что источником полученной информации были родители. Такое забывание подробно аргументируется М. Гофманом ссылками на новейшие исследования по запоминанию информации. Все же остается неясным, почему интересы других лю-
14
дей приобретают для ребенка большую побудительную силу, чем его собственные. Указания родителей на вред, причиняемый другим людям, и сопереживание последним могут научить ребенка видеть и понимать эти интересы, но не формируют способности предпочитать чужие интересы своим желаниям. Симптоматично, что позиция М. Гофмана до сих пор не подтверждена эмпирически, хотя первые публикации появились уже в 1966 г.
В результате мы обнаруживаем, что ни одно из предлагаемых объяснений психологической сущности соблюдения норм или альтруистических действий вопреки своим непосредственным желаниям и интересам экспериментально не доказано и не признано теоретически удовлетворительным.
Отсутствие представлений о психологической природе реального поведения не позволяет понять места и функции в этом процессе морального сознания, которое выделилось в особую область исследования.
Изучение морального сознания было начато работой Ж. Пиаже о моральных суждениях детей (Piaget J., 1932) и до сих пор сосредоточено главным образом на поставленных им проблемах: стадиальности развития морального сознания, содержания каждой стадии, факторов перехода с одной стадии на другую. Что является в данной области объектом исследования, на основе каких моделей ведется ее анализ? В соответствии с традицией, заложенной Ж. Пиаже, в многочисленных работах данного направления изучаются так называемые моральные суждения детей. Попытаемся понять, относительно чего они высказываются. Во-первых, это суждения о происхождении правил, о том, откуда они берутся и почему им следует подчиняться, т. е. обоснования нормативных требований.
Как будет показано ниже, обоснование моральных требований является важной составляющей общественного морального сознания, а их содержание тесно связано со спецификой морали как особой формы регуляции человеческого поведения. Во-вторых, изучаются суждения детей о санкциях за нарушение норм, о их смысле и назначении. Проблема санкций также весьма значима для понимания сущности и специфики морали. В-третьих, о справедливости поступков и ответственности за свои действия. В высказываниях детей на эти темы в том или ином виде представлены разные аспекты содержания общественного морального сознания. Формы, в которых это содержание существует в индивидуальном сознании детей разных возрастов, и являются объектом исследования. Тем самым фактически постулируется, что моральные суждения детей отражают меру овладения ими содержанием морального сознания общества. Отсюда, естественно, возникает вопрос о факторах, детерминирующих этот процесс. При ответе на него Ж. Пиаже выходит за рамки суждений в область тех реальных отношений, в процессе которых ребенок сталкивается с нормами и необходимостью подчиняться им, т. е. в сферу регуляции его поведения. Ж. Пиаже различает два типа таких отношений — при-
15
нуждение и кооперацию. При первом типе взрослый в одностороннем порядке предписывает ребенку правила поведения, следит за их выполнением и налагает санкции за нарушение. Ребенок должен строить свое поведение в соответствии с предъявляемыми требованиями, занимая относительно их содержания, контроля за соблюдением и санкций за отклонение только пассивную роль. Второй тип отношений характеризуется активностью ребенка, который сам предъявляет требования другим, участвует в создании правил и в контроле за их выполнением. В результате получаются две модели, отражающие два типа отношений между людьми по поводу соблюдения норм и вместе с тем два типа собственной практики ребенка в рамках данных отношений. Характер последней и определяет специфику моральных суждений детей и то, какими сторонами морального сознания общества они овладевают.
Таким образом, объектом изучения становятся различные суждения детей, отражающие меру овладения ими сферой морального сознания общества. Психологическая сущность этих суждений раскрывается Ж. Пиаже на основе его общих идей о структуре интеллекта.
Каковы же моральные суждения детей на разных стадиях и как они связаны с указанными особенностями тех отношений, в которые ребенок вступает с окружающими?
Первый тип — отношения принуждения. В ситуации ребенок — взрослый они построены на одностороннем уважении того, кто повинуется, к тому, кто принуждает. Практически этот тезис означает, что правила поведения предписываются ребенку извне, взрослыми и ребенок принимает такие предписания не потому, что сам убедился в их разумности и необходимости, а из-за чувств привязанности и уважения, которые он испытывает к взрослому. Модель охватывает, по мнению Ж. Пиаже, почти все связанные с выполнением правил отношения взрослого и ребенка с момента его рождения и примерно до конца дошкольного возраста, хотя эти отношения могут в принципе затянуться как угодно долго.
Объективно неравноправное положение ребенка порождает особое отношение его к правилам и в результате особое осознание их происхождения. Для ребенка правило выступает как созданное высшим авторитетом, абсолютное и неизменное. Из такого отношения к правилу и к устанавливающему его авторитету взрослого вытекают все остальные особенности морального сознания на первой стадии. Критерием моральной оценки является не собственная этическая ценность поступка, не его соответствие общим этическим нормам и требованиям, а то, как поступок оценивается взрослым. Ребенок на данной стадии развития считает плохим тот поступок, за который виновник был наказан, т. е. вызвал гнев авторитета независимо от моральной ценности самого поступка. Поэтому же солгать взрослому, по мнению детей, хуже, чем сверстнику, ибо взрослый важнее.
Далее подчинение внешним требованиям авторитета приводит к тому, что при оценке нарушений на первый план выступает мера
16
объективного отхода от предписаний. Санкция за нарушение правила рассматривается как восстановление поколебленного авторитета, т. е. приведение к повиновению. Поэтому у нее не должно быть содержательной связи с поступком, и дети считают, что наказание должно быть только пропорционально вине.
Другой тип отношений, определяющий появление второй стадии,— так называемые отношения кооперации, построенные на равноправии и взаимном уважении всех участников. По этому принципу строятся, по мнению Ж. Пиаже, отношения между самими детьми1, что начинает сказываться и на развитии их моральных суждений.
Внутри отношений кооперации правило вырабатывается в результате договора2 и принимается на основе взаимного согласия всех участников. Отсюда меняется понимание происхождения правил. Они начинают выступать в сознании детей как относительные и изменяемые в зависимости от обстоятельств; но внутренне необходимые и добровольно принимаемые. Свобода по отношению к правилу вместе с пониманием его объективной необходимости («Если никто не будет соблюдать правил, нельзя играть», — говорят испытуемые Ж. Пиаже) и приводит к осознанию самостоятельной ценности правил. Будучи ценными сами по себе, как инструмент кооперации, они становятся критерием, относительно которого даются моральные оценки поступков. Теперь приобретает значение и отношение к правилу каждого участника кооперации, а стало быть, учет субъективных побуждений нарушителя, а не только объективных последствий проступка. Санкции за нарушение правил должны на второй стадии обеспечить не подчинение авторитету, а признание необходимости правила как такового. Поэтому самой уместной признается та санкция, благодаря которой виновник страдает оттого, что другие не соблюдают данного правила уже по отношению к нему самому (как говорит Ж. Пиаже, санкция обоюдности).
Ж. Пиаже и его сотрудники разработали метод беседы по поводу специально созданных текстов, в которых описывались самые разные этические ситуации и коллизии.
Эти две стадии развития морального сознания параллельны стадиям развития интеллекта, ибо их возникновение подчиняется одним и тем же общим законам.
Дальнейшее изучение морального сознания пошло по начатому Ж. Пиаже направлению. Более десятка работ, половина которых приходится на 60-е гг., посвящено детальной проверке тезиса
17
Ж. Пиаже о стадиальности развития морального сознания. Предметом тщательного изучения стали выделенные Ж. Пиаже основные особенности моральной оценки и отношения к наказанию за нарушение правил. Это, во-первых, абсолютный или относительный характер моральных оценок. Согласно этой характеристике морального сознания, маленький ребенок оценивает поступок как абсолютно хороший или абсолютно плохой, а более старшие дети начинают понимать относительность оценок, обусловленную тем, что некоторые поступки могут иметь для разных людей разное значение. Во-вторых, детерминация оценки объективными или субъективными сторонами поступка. Младшие дети, как уже говорилось, видят только объективные последствия проступка, тогда как старшие начинают придавать все большее значение намерениям нарушителя. В-третьих, связь оценки с наказанием. Здесь имеется в виду неоднократно описываемый Ж. Пиаже факт, когда младшие склонны оценивать поступок не по его моральной ценности, а по тому, повлек ли он за собой наказание или нет, и готовы считать морально ценный поступок плохим, если совершивший его был за это наказан. С возрастом дети начинают оценивать поступки в соответствии с их объективной моральной ценностью, независимо от того, следовало за ними вознаграждение или наказание. Помимо этих особенностей моральной оценки изучается, как дети понимают функцию санкций: считают ли, что санкции должны служить искуплению вины или же восстановлению прав потерпевшего и возмещению причиненного ущерба.
Исследования, проведенные с детьми ряда западных стран (Швейцария, Англия, Бельгия, Америка, Испания), показали, что моральная оценка и отношение к наказанию изменяются с возрастом независимо от национальности, религии, социальной принадлежности и содержания тех ситуаций, которые обсуждались детьми (MacRae D. J., 1954; Johnson R. С, 1962; Bandura A., McDonald F. H., 1963; Grinder R. E., 1964; Whiteman P. H., Rosier P., 1964). Было показано, что эти особенности морального сознания довольно хорошо коррелируют с IQ и, таким образом, отражают уровень когнитивного развития (MacRae D. J., 1954; Boehm L., 1962 и др.).
Однако основная и, может быть, наиболее интересная идея Ж. Пиаже о детерминации моральных суждений структурой тех отношений с другими людьми, которые возникают у ребенка в связи с необходимостью соблюдать нормы, никем дальше не разрабатывалась.
Наиболее крупный последователь Ж. Пиаже — американский психолог Л. Кольберг известен тем, что вместо двух стадий, описанных Ж. Пиаже, предложил шесть, объединяемых по две в три уровня развития. Л. Кольберг попытался также выделить те аспекты общественного сознания, которые являются предметом морального отношения, например «основания ценности человеческой жизни», «основания подчинения законным властям» и т. д. Что касается самих суждений, Л. Кольберг ограничивается в основном
18
изучением тех обоснований, которые дети дают моральным требованиям и необходимости подчиняться им.
В 50-х гг. начинает изучаться с помощью прожективных методик еще одна область морального развития: те эмоциональные состояния и переживания, которые человек испытывает при нарушении моральных норм. Здесь преобладает анализ продолжений, придуманных к неоконченным рассказам, в которых описываются различные нарушения норм и правил. Выделено три типа переживаний: 1) страх по поводу возможных последствий и ожидание наказания, 2) желание возместить нанесенный ущерб и восстановить исходное положение, 3) осуждение себя и переживание своей вины. По мнению Л. Кольберга (Kohlberg L., 1964), только переживания третьего типа свидетельствуют о собственно моральном развитии и потому представляют наибольший интерес.
Как возникают эти переживания и как они могут быть объяснены психологически? В этой области отсутствует собственная модель изучаемых явлений. Поэтому они объясняются на основе теоретических схем и представлений, заимствованных из самых разных психологических направлений. Так, смысл и происхождение переживаний первого типа легко объяснялись в контексте идей бихевиоризма. Третий тип, т. е. переживания чувства вины, объясняется с позиций психоанализа. Сами переживания интерпретируются при этом таким образом, что никакого другого объяснения, кроме психоаналитического, им дать нельзя. Так, если первый тип переживаний характеризуется как тревожность и страх наказания со стороны других людей, то переживание вины рассматривается как стремление наказать себя, возникающее в результате идентификации с людьми, критикующими и наказывающими проступки ребенка. Мотивами идентификации являются страх или привязанность к этим людям. Но поскольку исходная характеристика переживания вины как стремление наказать себя является пока лишь предположением, следует констатировать, что психологический смысл эмоционального аспекта морального развития остается совершенно неясным.
В итоге мы обнаруживаем, что, несмотря на относительно большое число работ, до сих пор не создана целостная модель морального развития. Все еще нет полной ясности о психологической реальности, стоящей за этим процессом, о собственно психологических образованиях, лежащих в его основе, иными словами, о психологическом содержании морального развития.
следующая страница>