§ 2. Моральное развитие и усвоение культурно-исторического опыта людей
В советской психологии моральное развитие как самостоятельная психологическая¹ проблема начинает привлекать пристальное внимание ученых в самое последнее время. Это не значит, что раньше моральное развитие совершенно выпадало из поля зрения

19
советской психологии. Его фактическое изучение велось в контексте таких проблем, как становление качеств личности, усвоение правил поведения, проблема идеалов и их роли в воспитании и т. д. Благодаря этому моральное развитие никогда не отделялось от развития личности, что, как уже говорилось, произошло в западной психологии.

Исходными методологическими принципами явились положения, что человека необходимо рассматривать как субъекта в связи с его деятельностью и общественными продуктами этой деятельности, о чем писал С. Л. Рубинштейн в 1934 г., а также что онтогенетическое развитие психики тесно связано с овладением кристаллизованной в предметах человеческой культуры деятельностью (Леонтьев А. Н., 1961, с. 30). Как писал А. Н. Леонтьев, «даже самые элементарные орудия, инструменты или предметы обихода, с которыми впервые встречается ребенок, должны быть активно раскрыты им в их специфическом качестве. Иначе говоря, ребенок должен осуществить по отношению к ним такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна (хотя, разумеется, и не тождественна) воплощенной в них человеческой деятельности» (1972, с. 364). Тем самым общественно сложившиеся и кристаллизованные в предметах культуры формы деятельности выступают относительно каждого отдельного индивида как то содержание, которым он должен овладеть. А это значит, что его развитие направляется и регулируется этими формами деятельности как теми образцами или эталонами, в соответствии с которыми должна быть построена его собственная деятельность.

Положение о детерминации онтогенетического развития социальными образцами впервые применяется к моральному развитию Д. Б. Элькониным, который пишет: «...возникновение первичных этических представлений есть процесй усвоения образцов поведения, связанных с их оценкой со стороны взрослых» (1960, с. 295). Эта мысль подробно развивается Д. Б. Элькониным и Т. В. Драгуновой (в кн.: Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков, 1970). Образцы взрослого поведения и взрослых отношений играют, по мнению авторов, существенную роль в формировании собственной взрослости подростков во всех ее проявлениях: социально-моральной, интеллектуальной и внешнеповеденческой. Эти образцы берутся из окружающей ребенка действительности. В качестве образца могут выступать реальные сверстники, дети более старшего возраста или знакомые взрослые, а также собирательные образы людей определенных профессий или определенных нравственных качеств.

Авторы считают, что следование образцам является одним из механизмов интериоризации подростками внешних социальных требований, в том числе и требований морали. «...Процесс выделения подростком образцов отражает факт усвоения им определенных морально-этических представлений и требований к поведению. Эти образцы ориентируют его поведение, деятельность и отношения. Следование им может заключаться в прямом подражании

20
взрослым или в появлении элементов самовоспитания» (там же, с 352).

В этой линии исследования изучается вопрос о том, кто выступает в качестве образца на разных возрастных этапах, насколько равнение на подобный образец носит сознательный характер, каковы мотивы выбора образца и следования ему, какими качествами в действительности обладает образец. Так, в работе В. Н. Лозоцевой (1977) показано, что в подростковом возрасте значительно увеличивается роль сверстника в качестве образца и что многие подростки ориентируются одновременно как бы на несколько образцов. Мотивом такой ориентации является стремление утвердиться в собственных возможностях, быть «не хуже других», приобретение качеств взрослого и т. п. Эти данные показали также, что причина возрастания роли сверстника в качестве образца — большая легкость сопоставления себя со сверстником, чем со взрослым, понимание того, что достижения сверстника доступны и самому субъекту, возможность получения от товарища конкретных советов, помощи и даже выполнение совместных действий в достижении намеченных целей по самовоспитанию.

Идея о роли образцов в нравственном развитии ребенка занимает важное место в работах Л. И. Божович (Божович Л. И., Конникова Т. Е., 1975), которая намечает возрастную динамику изменения образцов, ориентирующих нравственное развитие ребенка, и устанавливает некоторые особенности овладения детьми этими образцами. К числу таких особенностей относятся обязательная реальная практика следования образцам, знакомство с моральными нормами лишь в опоре на уже сложившиеся у ребенка нравственные чувства и привычки.

В работе сделана попытка охарактеризовать те функциональные системы, которые определяют нравственное поведение ребенка на разных возрастных этапах. Эти системы отличаются, по мысли JI. И. Божович, единством моральных знаний и морального опыта. Первой такой системой, появляющейся уже в дошкольном возрасте, становятся внутренние моральные инстанции. Причину их возникновения автор видит в стремлении ребенка соответствовать требованиям и ожиданиям взрослых. Благодаря постоянной связи выполнения норм с положительными переживаниями такое выполнение приобретает для ребенка положительный смысл само по себе. Это функциональное образование объединяет диффузные эмоциональные переживания и необобщенные нравственные знания.

Возникновение следующей функциональной системы связано с появлением нравственных идеалов в форме духовного облика конкретного человека и возникновением таких нравственных чувств, как чувство самоуважения, собственного достоинства и т. п. Последняя функциональная система характеризуется появлением нравственных убеждений и нравственного мировоззрения, т. е. обобщением и иерархизацией нравственных знаний, что позволяет человеку сознательно управлять своим поведением и лежит в основе моральной устойчивости личности. Для подхода Л. И. Божо-

21
вич примечательно стремление связать воедино и показать сложное взаимодействие нравственных чувств, сознания и реального поведения.

В рамках этого же направления исследуется проблема моральной устойчивости. В. Э. Чудновский связывает моральную устойчивость со способностью ориентироваться на отдаленные результаты деятельности, даже в ущерб немедленным успехам, с наличием определенных нравственных норм и образцов поведения, ставших достоянием личности. По мнению автора, они выполняют роль нравственных инвариантов, направляющих поведение человека (1981).

Особое место в проблеме образцов занимают многочисленные исследования идеалов школьников. Идеалы рассматриваются как образцы, на которые ребенок ориентируется, строя свое поведение. Если сами идеалы являются этически ценными и положительными, следование им обеспечивает этически правильное поведение. «Нравственно-психологический идеал у подростка, — пишет Л. И. Божович, — это не только знаемая им объективная этическая категория, — это эмоционально окрашенный, внутренне принятый подростком образ, который становится регулятором его собственного поведения и критерием оценки поведения других людей» (1968, с. 329).

Н. И. Судаков, много лет работающий над проблемой идеалов, рассматривает их как эталоны нравственных действий и подчеркивает принципиальную тождественность предметных и нравственных образцов: «... функции нравственного идеала по отношению к нравственному действию принципиально ничем не отличаются от функции образа предмета при восприятии по отношению к предм'етному действию с ним или от функции мысленного образа по отношению к произвольному действию. Нам думается, что сравнение этих образов-образцов может способствовать более глубокому пониманию структуры идеала и его функций» (1973, с. 106).

Такое сближение эталонов предметных действий и нравственных идеалов определило, на наш взгляд, изучение последних, которое выясняет: а) содержание идеалов, б) отражение ими разных положительных качеств (Дукат Л. И., 1961; Казакина М. Г.,. 1970; Судаков Н. И., 1970, 1973).

Однако, как показывают многие авторы, наличие высоких идеалов часто не совпадает с этическим уровнем реального поведения. Это принято объяснять тем, что младшие школьники и подростки, идеалом которых большей частью являются люди, совершающие разные героические поступки, не видят связи обыденных, каждодневных ситуаций, в которых дети действуют не лучшим образом, со своими идеалами (Божович Л. И., 1968, с. 391). Заметим, что дети не так уже не правы, ибо между героическим действием в исключительных условиях и, например, ежедневным приготовлением уроков действительно нет подлинной внутренней связи. Есть точка зрения, что трудность следования идеалу может быть обус-

22
ловлена его чрезмерной абстрактностью (Чудновский В. Э., 1976).

Несовпадение у ряда людей их идеалов и реального поведения в принципе аналогично неоднократно фиксированному в психологической литературе расхождению сфер морального сознания и реального поведения, которое до настоящего времени не получило адекватной теоретической интерпретации.

Следующая проблема, в рамках которой изучалось моральное развитие, — это проблема условий становления и формирования различных качеств личности ребенка. Здесь в первую очередь следует назвать работы Л. И. Божович и ее сотрудников. Эти работы с полным правом могут быть отнесены также к исследованиям морального развития, ибо фактически в них изучались условия, обеспечивающие соблюдение детьми различных общественных норм и требований к поведению, т. е. как раз то содержание, которое традиционно относится к сфере морального развития. Первая работа в этом направлении, принадлежащая Л. С. Славиной (1956), посвящена изучению условий, обеспечивающих появление у младших школьников устойчивых форм старательного и добросовестного поведения при выполнении учебных заданий. В работах этого направления одновременно с решением собственно исследовательских задач создавались конкретные методики воспитательной работы с детьми по формированию соответствующих привычек. Эксперименты должны были осветить вопрос об условиях возникновения привычек, составляющих основу формирования соответствующих качеств личности.

Хотя работы этого цикла не были, как уже говорилось, прямо направлены на изучение морального развития, они представляются нам чрезвычайно важным этапом в исследовании данной области, может быть, самым крупным вкладом советской психологии в решение проблем морального развития ребенка. В указанных работах впервые (начиная с работы Л. С. Славиной, 1956) стал разрабатываться и применяться так называемый метод преобразующего эксперимента. Суть метода, непосредственно связанного с философско-методологическими предпосылками советской психологии, в том, что способом познания психического явления становится его активное формирование в определенном направлении. В отличие от обычных педагогических воздействий, преследующих сходную цель, формирование нового осуществляется в строго контролируемой ситуации и направлено на экспериментальное выяснение и проверку условий такого формирования и природы формируемого психического явления. Иными словами, можно сказать, что это метод познания явления путем его практической перестройки. (Заметим, что X. Хартшорну и М. Мэю, которые ставили перед собой задачу экспериментально выяснить условия, способствующие появлению честности и кооперативности, так и не удалось ее решить).

Разработка и применение метода преобразующего эксперимента привели к выделению принципиально нового, особого объекта исследования. Это не сложившаяся сторона моральной характе-

23
ристики человека, а какой-то отрезок, этап ее становления. В психологические исследования как бы вторгается новая действительность, и ее появление выдвигает более высокие требования перед теоретическим осмыслением этого нового объекта, что становится мощным стимулом теоретического развития.

Говоря об исследованиях, проводимых методом преобразующего эксперимента, необходимо подчеркнуть, что на начальном этапе они носят скорее психолого-педагогический характер, т. е. направлены на выявление тех условий, которые позволяют в ограниченных пространственно-временных рамках воздействовать на становление соответствующих психологических особенностей. Это позволяет фиксировать условия их формирования, но еще не раскрывает собственно психологической сущности формируемых особенностей. Последнее требует специального психологического исследования, идущего за преобразующим экспериментом.

Однако даже то, что удается достаточно четко определить условия становления какой-то психологической особенности, является большим шагом вперед. Во-первых, это направляет поиск собственно психологических объяснений, что в такой сложной области, как моральное развитие, имеет большое значение. Во-вторых, возникает еще одна, как бы практическая форма верификации правильности теоретических построений.

Все же в указанных работах не удалось достаточно продвинуться в понимании морального развития ребенка. Последнее рассматривалось как формирование и становление положительных черт личности и поэтому прямо зависело от представлений о психологической сущности и строении качеств личности. Л. И. Божович, формулируя «гипотезу о психологической природе нравственных качеств личности и условий их формирования», писала: «Мы предположили, что в основе качеств, или свойств, личности лежат закрепившиеся и ставшие привычными формы поведения ребенка. Кроме того, мы предположили, что закрепление «упражняемых» форм поведения и возникновение у ребенка потребности действовать соответственно этим усвоенным формам происходит лишь в том случае, если «упражнение» осуществляется только по определенным мотивам» (1968, с. 262). «Итак, — продолжала Л. И. Божович эту мысль, — согласно нашему предположению, в структуру устойчивых форм поведения ребенка, а следовательно, и в природу качеств его личности входит не только упрочившееся и ставшее привычным поведение, но и закрепившаяся система его отношений к действительности, т. е. определенная система его побуждений» (там же).

Понимание нравственных качеств как форм поведения, закрепившихся и ставших привычными, представляется по меньшей мере недостаточным. Оно не может быть, например, распространено на очень существенную группу поступков, также относимых к категории нравственных, на те особые акты поведения, самоотверженные поступки, которые человек совершает в совершенно неожиданной и острой ситуации во имя высоких идеалов, в условиях, под-

24
час опасных для него самого. Но именно к этим ситуациям из-за их единичности и неповторимости идея образования привычек совершенно неприложима. В самом деле, возьмем пример из повести В. Ф. Тендрякова «Весенние перевертыши». Самый слабый и робкий мальчик в классе, видя, что на публичном разбирательстве драки у всех возникает ложное и несправедливое представление о случившемся, раскрывает его истинную подоплеку. У этого мальчика не только не было привычки к таким действиям, но, как убедительно показывает В. Ф. Тендряков, привычным для него было прямо противоположное поведение. Из страха он обычно подчинялся тому, против кого, осознавая и на этот раз реальную опасность, он выступает.

Однако наибольшую сложность представляет проблема мотивов, по которым должно совершаться «упражнение». Возникающая трудность носит в первую очередь теоретический характер. Не ясно, какова необходимая теоретическая зависимость мотивов и привычек. Нерешенным остался и ряд фактических вопросов. Какими по содержанию и структуре должны быть мотивы, обеспечивающие наилучшее усвоение этих привычных форм? Чем могут отличаться между собой привычки, вырабатывавшиеся по разным мотивам? И т. д. Гипотетические ответы, даваемые на эти вопросы Л. И. Божович (Божович Л. И., Конникова Т. Е., 1975), нуждаются в более развернутом экспериментальном подтверждении.

Следующая группа работ, связанная с проблемой морального развития, посвящена усвоению детьми правил поведения. Из более ранних необходимо отметить работу В. А. Горбачевой (1945), изучавшей осознание правил дошкольниками в детском саду и отношение детей к ним.

В дальнейших исследованиях, посвященных усвоению детьми правил поведения, также стал применяться метод преобразующего эксперимента (Бордиченко Е. В., 1965; Боришевский М. И.., 1965), который позволил получить на этом материале некоторые принципиально новые факты. Так, было показано, что контроль за соблюдением правил другими и оценка их действий, т. е. выполнение функции «правилоносителя», обеспечивает соблюдение правил детьми, систематически нарушавшими их ранее. Правда, данные работы имеют главным образом эмпирический характер и не раскрывают тех внутренних, собственно психологических причин и механизмов, которые меняют отношение ребенка к правилу и обеспечивают его соблюдение. Тем не менее нам хотелось бы еще раз подчеркнуть некоторые существенно новые аспекты, вносимые в исследование морального развития методом преобразующего эксперимента.

Как и все исследования, проводимые данным методом, эти работы снова показали возможность воспроизводить в контролируемых условиях и экспериментально изучать какие-то этапы или отрезки процесса усвоения правила. Для исследований, проводимых методом корреляций, процесс в принципе остаётся неуловимым и недоступным. Далее, методом преобразующего эксперимента уда-

25
ется устанавливать причинную зависимость усвоения правил от соответствующих условий. И наконец, на примере функции «правилоносителя», эффективность которой чрезвычайно трудно объяснить в рамках существующих теорий, мы видим, как этот метод позволяет получать совершенно новые факты, естественно требующие и новых объяснений, и новых теоретических гипотез.

Известное место среди исследований морального развития занимают исследования моральных суждений детей (Краснобаев И. М., 1960; Лавриненко А. С, 1970; Фокина Н. Э., 1978) как в плане устойчивости суждений относительно давления взрослых и сверстников (А. С. Лавриненко), так и в плане способности понимать разные точки зрения на поступок, учитывать при его оценке возможные мотивы (Н. Э. Фокина). Последняя работа интересна и в методическом отношении, ибо автор изучал суждения одних и тех же детей в возрасте 8, 12 и 15 лет по поводу одной и той же конфликтной этической ситуации, что позволило проследить индивидуальную динамику моральных суждений.

Определенный интерес представляют также пока немногочисленные исследования отношения старших школьников к институциональным, в частности правовым, нормам (Круглов Б. С., 1977). В последние годы область морального развития все больше привлекает внимание советских психологов. Мы имеем в виду работы Е. В. Субботского (1977) и В. С. Мухиной (1980), непосредственно направленные на экспериментальное изучение ряда существенных аспектов этой проблемы. Необходимо отметить, что в упомянутых работах в качестве показателя уровня морального развития берется поведение ребенка в такой бесспорно этически альтернативной ситуации, как обмануть взрослого и получить награду или лишиться ее, сказав правду. В работе В. С. Мухиной выдвигается важное положение о противоречивости психического развития детей. Автор обнаружил, что прогрессивные тенденции в развитии ребенка порождают иногда серьезные негативные последствия. Например, стремление заслужить признание взрослого, являющееся мощным стимулом формирования многих положительных качеств,- может при определенных условиях провоцировать детскую ложь. В работе Е. В. Субботского установлен ряд интересных фактов, из которых особого внимания заслуживает соотношение реального и вербального поведения. Как показывают данные автора, у большинства детей эти формы поведения совпадают, т. е. ребенок, придерживающийся правдивого поведения на словах, реализует его и на деле. Однако часть детей (во всех возрастах начиная с 3 лет), объявляя себя правдивыми на словах, на деле обманывают экспериментатора.

Что, на наш взгляд, примечательно в этих фактах? Широко известны случаи, когда ребенок вовсе не считает, что нужно всегда говорить правду, и ведет себя соответствующим образом. В некоторых ситуациях он может скрывать это, демонстрируя на словах свою приверженность правдивости и рассчитывая получить похвалу или извлечь какую-то другую выгоду. Такая

26
сложная система поведения, иногда наблюдаемая у младших школьников, вряд ли доступна детям 3—4 лет. Очевидно, они одинаково искренне признают необходимость быть правдивыми на словах и преступают это требование в трудной ситуации. Если бы расхождение наблюдалось у большей части детей, его можно было бы объяснить тем, что ребенок овладевает этическими знаниями раньше, чем научается строить в соответствии с ними свое поведение. Такое расхождение можно было бы принять за возрастную особенность. Однако сравнительно небольшое число детей, у которых вербальное поведение не соответствует реальному, заставляет считать несогласованность этих двух плоскостей индивидуальной, а не возрастной особенностью дошкольников. Возможная причина таких отклонений в этическом развитии лежит, по нашему предположению, в ошибках воспитания при формировании одной из плоскостей.

В рассматриваемых работах исследовалось также, начинают ли дети, соблюдавшие правило, отступать от него при виде сверстника, нарушившего это правило и награжденного экспериментатором, несмотря на обман. Большая часть детей 3—6 лет начинает следовать дурному примеру; начиная с 6 лет их число заметно уменьшается. Но и в этих возрастах примерно треть всех детей продолжает неукоснительно соблюдать правило. Таким образом, можно думать, что определенная устойчивость в соблюдении этической нормы является не только возрастной, но и индивидуальной особенностью.

Особое место в исследованиях морального развития занимают работы В. К. Котырло и ее сотрудников, посвященные такому важнейшему аспекту нравственного становления личности, как гуманное отношение к другим (1980). В дошкольном детстве это гуманнее отношение принимает форму способности видеть и понимать эмоциональные состояния других людей, приходить им на помощь, считаться с их интересами при постановке и достижении своих целей. В работах этого направления изучаются, во-первых, те формы поведения взрослых, воспитателей, которые способствуют появлению у детей положительного отношения к другим, главным образом к сверстникам. Во-вторых, исследуются психологические условия, при которых детям как бы открывается состояние другого и возникает адекватное отношение к нему. В-третьих, разрабатывается система воспитательных воздействий, обеспечивающая формирование у дошкольников гуманных отношений к другим. Все же следует признать, что, несмотря на большое число работ и интересных подходов, ряд важных проблем в сфере морального развития остается нерешенным.
§ 3. Понятие нормативной регуляции и его значение для исследования морального развития
Каков наш методологический подход к проблеме морального развития? Необходимость специального внимания к методологии обусловлена двумя моментами. С одной стороны, трудности, вста-

27
ющие перед психологом при изучении морального развития, частью которого является усвоение норм, в значительной мере связаны с неадекватностью традиционного естественнонаучного, причинно-следственного подхода для данной области. В западной психологии этот подход выражен в том, что моральное развитие рассматривается или как индивидуальная адаптация к особой социальной среде, или как трансформация этой средой «подлинной природы» человека. В результате невозможно дать психологическое объяснение такому «неадаптивному» акту, как следование норме во имя высших моральных ценностей и вразрез с собственными интересами. С другой стороны, методологический подход советской психологии, основанный на понимании психического развития как присвоения индивидом родового опыта человечества и открывающий принципиально новые пути исследования, в области морального развития разработан явно недостаточно.

Согласно этому подходу, психическое развитие ребенка детерминировано общественной целью воспроизведения индивидом родовых форм деятельности и общения. Поэтому важнейшей стороной развития становится овладение ребенком человеческими способами деятельности и формами отношений с людьми. «Чтобы реализовать эти достижения в своем онтогенетическом развитии, человек должен ими овладеть; только в результате этого всегда активного процесса индивид способен выразить в себе истинно человеческую природу — те свойства и способности, которые представляют собой продукт общественно-исторического развития человека. А это является возможным именно потому, что эти свойства и способности приобретают объективную предметную форму» (Леонтьев А. Н., 1959, с. 265).

Проблема детерминации психического развития усвоением родового опыта человечества была поставлена еще в 1934 г. С. Л. Рубинштейном, который писал: «Эта центральная концепция Маркса о формировании человеческой психики в процессе деятельности опосредованно через продукты этой деятельности разрешает узловую проблему современной психологии и открывает путь к принципиально иному решению вопроса о ее предмете, чем это делают борющиеся между собой течения современной психологии» . (1934, с. 8). Но мы и сегодня не можем считать ее решенной.

Исследование процессов овладения ребенком человеческими способами деятельности невозможно без понимания того, что представляют собой данные способы в психологическом плане. Однако в этом пункте мы сталкиваемся со следующей трудностью: формы и способы человеческой деятельности именно в их психологическом аспекте не даны непосредственно, а, по выражению А. Н. Леонтьева, «кристаллизованы» в предметах материальной культуры, языке, понятиях и идеях, творениях музыки и пластических искусств и др. Эти способы должны быть еще обнаружены и воссозданы на основе анализа самих предметов и явлений культуры. Необходимость такого анализа ощущается все настоятельнее. «Специалисты по детской и педагогической психологии должны знать или изу-

28
дать сами ту родовую деятельность, которая воспроизводится в предметах человеческой культуры (это область логико-психологических исследований)» (Давыдов В. В., Эльконин Д. Б., Маркова А. К., 1978, с. 183).

Наша попытка (Якобсон С. Г., Прокина Н. Ф., 1967) логико-Психологического анализа того содержания, которым овладевают дети при формировании у них организованности, показывает, что в анализ должна входить характеристика функций, которые выполняет в жизни общества данная сфера культуры; средств, созданных в обществе для реализации данных функций; действий, необходимых для адекватного использования этих средств. Диапазон таких действий чрезвычайно широк и включает самостоятельную постановку некоторых частных задач.

Мораль — особый способ освоения мира (в кн.: Марксистская этика, 1980, с. 98), и овладение этим способом, очевидно, предполагает усвоение содержания этической сферы. В отношении данной сферы такой анализ обычно не проводится, хотя все современные психологи единодушно признают связь морального развития с усвоением моральных норм, принципов и идеалов. Между тем логико-психологический анализ в данной области отчасти облегчается тем, что столь важный в его контексте вопрос о функциях морали занимает видное место в литературе по этике. Авторы, работающие в марксистской традиции, основной функцией морали считает регуляцию социального поведения и взаимоотношений людей в ^соответствии с принятой в обществе системой ценностей (Анисимов С. Ф., 1973; Архангельский Л. М., 1974; Вичев В., 1978; Гусей-|йов А. А., 1974; Дробницкий О. Г., 1974; Момов В., 1975; Титаренко А. И., 1974; Otto К., 1982).

Необходимость регулировать социальное поведение людей, в том числе на основе морали, подробно рассматривает О. Г. Дробницкий (1974). Согласно его точке зрения, на определенных стадиях развития человеческого общества возникает противоречие между тем, что мы условно назовем индивидуальными устремлениями людей, и возможными отрицательными последствиями реализации некоторой части этих устремлений для других людей или |для общества в целом, которые О. Г. Дробницкий называет «противообщественными тенденциями».

Конкретно это противоречие проявляется в ситуациях, где совершение поступка, представляющего узкоиндивидуальный интерес, приходит в столкновение с интересами более широкого общественного окружения и человек имеет возможность сделать выбор между своими интересами и интересами этого окружения. Такая свобода выбора, т. е. практическая возможность совершить любой из противоречащих друг другу поступков, является существенной особенностью данных ситуаций и одной из причин того, что действия людей в этих условиях нуждаются в особой регуляции со стороны общества, называемой нормативной.

Каковы основные особенности этой регуляции? По мысли О. Г. Дробницкого, нормативная регуляция характеризуется сле-

29
дующими тремя моментами. Во-первых, спецификой объекта. Нормативной регуляции подлежат только те формы индивидуально-массового поведения, а) к которым предъявляются определенные общественные требования, выражающие соответствующую общественную потребность, б) выполнение которых не «обеспечивается иными формами социальной, экономической и психологической детерминации», в) которые поддаются известной типизации. Во-вторых, нормативная регуляция характеризуется наличием способов, посредством которых люди побуждаются к выполнению соответствующих требований, куда входят и различные виды «социального контроля» за индивидуальным поведением. В-третьих, наличием нормативного сознания в форме представлений о должном и ценном.

Нормативная регуляция имеет множество форм, которые подразделяются на две основные группы: институциональные и неинституциональные. К первым относятся право, а также различные административные и организационные уставы и инструкции. Специфика данных форм в том, что их функционирование обеспечивается деятельностью особых институтов, которые разрабатывают нормы и контролируют их соблюдение. С этим связаны две другие особенности: во-первых, фиксация норм в четких вербальных формулах и, во-вторых, закрепление функций субъекта и объекта нормативного требования за разными лицами (Дробницкий О. Г., 1974).

Иной характер, считает О.Г. Дробницкий, имеют неинституциональные формы регуляции (например) обычно традиционные и нравственные). От форм институциональной регуляции они отличаются прежде всего по происхождению, так как возникают в самом процессе совместной жизнедеятельности людей путем стихийного нахождения отбора и закрепления определенных форм поведения в общепринятые образцы и обязательные нормы (там же, с. 260). Далее неинституциональные нормативные стандарты поведения закрепляются не в официальных документах, а в привычках и сознании людей, в их отношениях, способах общения и взаимодействия (там же). Наконец, в неинституциональных формах отсутствует закрепленное за разными лицами разделение субъекта и объекта регуляции, а стало быть, и специальные инстанции, осуществляющие контроль за соблюдением норм. Эта функция осуществляется в неинституциональных формах благодаря межличностным и массовым взаимоотношениям людей внутри той общности, которая вырабатывает и принимает данную норму.

Неинституциональная регуляция, в свою очередь, включает ряд форм, среди которых О. Г. Дробницкий выделяет в качестве основных обычай и мораль. Нормы обычая возникают как продукт массового повторения однотипных действий и их закрепления в виде общеобязательных образцов поведения. Мораль как форма нормативной регуляции имеет более сложное происхождение. Возникнув в эпоху фундаментальных социально-исторических изменений в жизни человеческого общества, она включала целостную си-

30
стему воззрений на социальную жизнь, особое понимание сущности общества, человека, его бытия. Эти воззрения выделились в особую сферу обобщенных представлений о должном и ценном, которая отражает как существующие социальные противоречия, так и определенные потребности общественного развития. Эта сфера начинает определять и моральные требования, которые теперь обосновываются уже не тем, что так поступают все, а исходя из системы моральных ценностей общества, и сами приобретают обобщенный характер. Благодаря своему обобщенному характеру моральные требования, с одной стороны, как бы поднимаются над конкретными формами наличного бытия, фиксированными в обычае, с другой, могут в определённых случаях приходить в противоречие с общепринятым или требованиями непосредственного окружения. Поскольку человеку в подобных ситуациях, как, впрочем, и во всех других, вменяется поступать не как все, а как должно, очевидно, что с появлением морали как формы нормативной регуляции отдельный человек становится более самостоятелен и свободен в своем поведении от непосредственного окружения. Вместе с тем основная деятельность по осуществлению регуляции ложится теперь на самого человека, на которого возлагается и личная ответственность за выполнение требований морали. Как возможна такая регуляция? Какими механизмами она обеспечивается? В чем ее отличие от регуляции индивидуального поведения в рамках обычая? Ответ, даваемый О. Г. Дробницкий на эти вопросы, можно в самом общем виде сформулировать следующим образом. «В рамках обычая регуляция индивидуального поведения ложитея в первую очередь на человеческую общность, которая придерживается данной нормы. В морали центр тяжести переносится на саморегуляцию поведения.

Рассмотрим эти положения подробнее.

Как уже неоднократно говорилось, в рамках обычая общепринятые стереотипы выступают как образцы должного поведения. .Отклонение от образцов вызывает непосредственную реакцию общности в форме осуждения или в других формах эмоционально-волевого давления на индивида. Однако давление общности на каждого отдельного ее члена отражает только одну сторону нормативной регуляции в рамках обычая. Другая сторона связана с тем, то в обычае отсутствует закрепленное разделение членов общности на субъектов и объектов требования. Каждый может оказаться не только в роли объекта предписаний, оценок или санкций, но и в роли субъекта этих же предписаний, оценок или санкций относительно всех остальных членов общности в случае нарушения ими нормативных требований. Ибо в противном случае нормы обычая вообще не могут соблюдаться. Как замечает О. Г. Дробницкий, «отдельный человек выступает в плоскости данного типа нормативных отношений просто как общественный индивид, в этом отношении равный со всеми остальными...» (1974, с. 264).

В морали, как уже говорилось, нормативные требования к поведению вынесены в сферу представлений о должном и ценном, а ин-

31
дивидуальное поведение обязано соответствовать этим представлениям, но может быть «неконформным» относительно требований непосредственного окружения. Отсюда следует, что в ряде случаев окружение не только не способно контролировать выполнение человеком нормативных требований, но может даже противодействовать этому. И поэтому человек вынужден осуществлять контроль сам. Необходимость в такой саморегуляции порождает особую форму присвоения индивидом сферы представлений о должном и ценном. Система нормативных представлений «может стать собственным внутренним достоянием всякой культурно развитой личности, способом ее самостоятельной жизненной и идейной ориентации в социальном мире» (там же, с. 263). Возникновение такого индивидуального образования, как личность, О. Г. Дробницкий связывает с усвоением и реальным претворением в жизнь требований морали. Только «когда человек «вбирает в себя» общественный норматив и начинает быть самостоятельным носителем принципа, он из «равного со всеми» инидивида становится нравственной личностью...» (1974, с. 276).

Порождением и воплощением этой саморегуляции является еще одно важнейшее индивидуальное образование — совесть, по мысли О. Г. Дробницкого, такой способ «саморегуляции индивидом своего поведения, в котором он наделяется наибольшей мерой личного усмотрения и самовыражения и одновременно облагается наибольшей мерой социальной ответственности» (1977, с. 169). Функции субъекта и объекта нормативных требований морали совмещаются при этом в одном лице весьма специфически: человек сам является объектом тех требований, которые он предъявляет себе как субъект. Эта возможность отношения к себе как к объекту, видимо, и есть предпосылка возникновения совести. «Совесть — это вторичная рефлексия по поводу своих поступков, побуждений и мотивов, возникающая, когда человек бывает способен судить себя с моральной точки зрения, которую он может отличить от своей собственной, частной и субъективной» (там же, с. 177).

В работах последних лет по этике много внимания уделяется ситуациям, в которых поведение людей нуждается именно в моральной регуляции, и основаниям такой регуляции. А. И. Титаренко и его сотрудники подчеркивают, что моральная регуляция особенно важна в ситуациях морального выбора, который должен осуществляться в соответствии с принятой в обществе иерархизирован-ной системой ценностей и всегда связан с интересами других людей: «Моральный выбор поступка имеет интерсубъективный смысл, затрагивая всегда интересы другого человека или определенного круга лиц (коллектива)» (в кн.: Моральный выбор, 1980, с. 124). Роль моральной регуляции еще больше возрастает в ситуациях противоречия интересов. Сферы и содержание таких противоречий исторически меняются, некоторые противоречия могут быть предотвращены за счет воспитания соответствующей направленности личности. Тем не менее было бы наивной утопией рассчитывать на полное уничтожение всех возможных противоречий между интере-

32
сами людей. Можно думать, что именно ситуации противоречия интересов останутся одними из острых ситуаций, нуждающихся в моральной регуляции. —

Проведенный анализ показывает, что функция норм, в том числе и норм морали, в жизни общества состоит в детерминации поведения людей в соответствии с принятой в обществе иерархизированной системой ценностей. Такая детерминация осуществляется на основе разных систем нормативной регуляции. Последние отличаются друг от друга по ряду параметров, из которых мы назовем лишь некоторые. Например, по способу обоснования нормативного требования; по критериям правильного поведения; инстанциям, сопоставляющим поведение отдельных людей с критериями; санкциям, налагаемым при несоответствии поведения критериям, а также по тому, в каких позициях (имеются в виду позиции субъекта и объекта нормативной регуляции) выступает в рамках каждой системы отдельный индивид. Средствами нормативной регуляции являются не только зафиксированные в культуре нормы, принципы, идеалы и т. д., но и разнообразные (формализованные и неформализованные) отношения между людьми и их воздействия друг на друга. Что касается моральной регуляции, то она приобретает особое значение в ситуациях морального выбора, а одной из важных задач, решаемых с ее помощью, является преодоление противоречий между интересами отдельных людей и человеческих . групп на основе принятой в обществе системы моральных ценностей.

§4. Основные формы нормативной регуляции поведения детей
Проведенный выше анализ показывает, что нормативная регуляция является одним из тех общественных механизмов, которые обеспечивают соблюдение людьми норм, принятых в человеческом обществе. Какие индивидуально-психологические процессы лежат в Основе этой формы детерминации поведения и как их можно исследовать? Мы полагаем, что их также следует рассмотреть как процессы нормативной регуляции, но формирующиеся уже у отдельного человека. В самом деле, если мы проанализируем смысл, вкладываемый обычно в такое, например, понятие, как усвоение норм, то обнаружим, что помимо знания последних и понимания их необходимости оно включает также умение оценивать на основе норм и принципов морали действия других, предъявлять к ним соответствующие требования, а также способность следовать нормам в своей каждодневной практике. Все это может быть рассмотрено с точки зрения появления индивидуальных форм нормативной регуляции. В сфере морального развития тем самым выделяется особая проблема — становление у детей разных форм нормативной регуляции поведения. Оно представляет собой особый аспект морального развития, который мы будем называть этическим развитием ребенка.

33
В каких понятиях мы может анализировать становление нормативной регуляции поведения у детей?

Наиболее продуктивными для психологического анализа нам представляются рассмотренные выше понятия субъекта и объекта регуляции. Различие в характере распределения этих функций или позиций между людьми является одним из существенных признаков, отграничивающих одну систему нормативной регуляции от другой. И эти же особенности распределения данных позиций влияют на специфику типов нормативной регуляции поведения, которые мы обнаруживаем у детей.

Так, в отношениях со взрослыми дети часто выступают только в позиции объекта регуляции, которая вследствие этого носит односторонний характер. В то же время внутри детского общества каждый ребенок выступает относительно всех других и как субъект, и как объект регуляции, которая благодаря этому становится взаимной. Наконец, соблюдение нормы при отсутствии внешнего контроля означает, что ребенок совмещает функции субъекта и объекта регуляции относительно себя самого и последняя приобретает характер саморегуляции.

В первых двух типах нормативной регуляции (односторонней и взаимной) отражается разное положение, занимаемое ребенком в отношениях со взрослыми и сверстниками. Оно подробно анализировалось Ж. Пиаже, который вывел из этих различий все особенности описанных им двух стадий развития моральных суждений детей. Нетрудно заметить, что отмеченные Ж. Пиаже неравноправные отношения ребенка со взрослыми и равноправные со сверстниками отчасти являются аналогом тех отношений, в которые вступают дети в рамках первых двух типов регуляции. Однако на этом аналогия заканчивается, ибо, если Ж. Пиаже интересовали разные типы отношений и их связь с уровнем моральных суждений, то нас интересуют сами процессы нормативной регуляции реального поведения, возможности их осуществления, используемые при этом средства и условия становления этих процессов у детей.

Нормативная детерминация поведения играет большую роль во всех областях деятельности и отношений детей. Особенно возрастает ее значение в ситуациях противоречия интересов. В жизни детей такие противоречия возникают преимущественно в сфере их отношений с окружающими людьми, когда удовлетворение желаний ребенка наносит ущерб правам и интересам других. Источники таких противоречий весьма разнообразны. Как показывает В. С. Мухина (1980), им может стать даже такое позитивное явление, как стремление ребенка добиться признания взрослых. При определенных условиях оно порождает у детей желание солгать, навредить другому и т. п.

Хотя сфера противоречий ограничивается отношениями ребенка с окружающими, в перечисленных трех типах нормативной регуляции поведения детей эти противоречия имеют разный характер. Последнее связано с тем, что внутри каждого типа интересы других выступают для ребенка в совершенно особой форме.

34
Так, при односторонней регуляции со стороны взрослого интересы других предстают детям в форме требований, предъявляемых взрослыми к их поведению. Противоречие в этом случае возникает между личными желаниями детей и внешними требованиями соблюдать нормы. При взаимной регуляции, осуществляемой самими детьми, интересы других выступают в форме действий последних по отстаиванию своих интересов, а противоречие приобретает характер столкновения разнонаправленных интересов отдельных детей. Наконец, совершенно особым образом выступают интересы других в рамках саморегуляции. Классическая ситуация саморегуляции характеризуется отсутствием внешних требований или давления заинтересованных лиц. Интересы других выступают для ребенка в этих случаях не прямо, а опосредованы их моральной оценкой и сопоставлением с моральной ценностью собственных интересов. Поэтому противоречие интересов выступает для ребенка в форме противоречия между собственными желаниями и их моральной оценкой.

Это различие в исходной форме противоречий имеет существенное значение для анализа становления соответствующих типов нормативной регуляции.

Введение понятий субъекта и объекта регуляции впервые позволяет также раскрыть процессы нормативной регуляции и тем самым соблюдения норм со стороны действий, конституирующих эти процессы. Говоря о таких действиях, мы имеем в виду не тот конечный поступок, который отражает соблюдение или нарушение нормы, а нечто иное. Например, в функции субъекта регуляции ребенок должен оценить поведение (чужое или свое) в соответствии с какими-то критериями, поставить задачу по его изменению, предъявить другому определенные требования и предпринять дополнительные шаги, чтобы добиться их выполнения, т. е. осуществить ряд специфических действий. Как видно даже из этого примера, диапазон таких действий весьма широк. Очевидно, эти действия различны для позиций субъекта и объекта регуляции и имеют специфику внутри каждого типа регуляции. Их подробный анализ, так же как анализ других элементов усваиваемого содержания, должен проводиться для каждого типа. Исследование подобных действий представляется весьма продуктивным, тем более что в других областях оно уже дало значительные результаты. Мы имеем в виду исследование перцептивных действий, лежащих в основе процессов восприятия (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко), умственных действий (П. Я. Гальперин), специфических учебных действий, из которых строятся процессы обучения (В. В. Давыдов), и т. д.

Таким образом, мы получаем возможность поставить проблему усвоения и соблюдения детьми норм как проблему, становления индивидуальных типов нормативной регуляции поведения; выделить разные типы такой регуляции; дать анализ действий, конституирующих процессы нормативной регуляции поведения детей.

35


<предыдущая страница | следующая страница>