Настоящая глава посвящена анализу взаимной нормативной регуляции, осуществляемой детьми, ситуациям, в которых она возникает, содержанию норм, используемых детьми, условиям соблюдения этих норм. Как уже говорилось, рассматриваемый тип регуляции отличается тем, что каждый выступает как равный с другими общественный индивид, одновременно и как субъект, и как объект единых для всех членов данной общности нормативных требований. В отношениях ребенка со взрослыми такой тип регуляции мало реален. Он предполагает одинаковые для взрослого и ребенка требования и равные права относительно их предъявления, что возможно не ранее подросткового возраста.
Равноправное положение ребенок в принципе занимает только в отношениях с другими детьми. В процессе обучения и общественного воспитания у детей появляется собственное, общее с другими детьми содержание жизни и деятельности (игра, учение), которое ложится в основу возникновения так называемого детского общества. По мысли А. П. Усовой, введшей этот термин, оно начинает складываться уже в дошкольном возрасте (1976).
Интерес к этой сфере жизни ребенка и понимание ее значения в его развитии впервые появляются в конце XIX — начале XX в. у представителей русской педагогической мысли — Г. А. Рокова (1903), В. П. Вахтерова (1913) и других. А начиная с 30-х гг. XX в. данная сфера становится объектом собственно психологических исследований. Среди многочисленных аспектов изучения взаимоотношений детей и жизни детского общества особый интерес для нас представляют исследования норм, регулирующих собственные отношения детей.
§ 1. Особенности норм детского общества
Проблема норм, бытующих в детской среде, была впервые поставлена Ж. Пиаже (Piaget J., 1932). Он констатировал наличие у детей своих норм, впервые зафиксировал факты сознательного целенаправленного нормотворчества детей, проанализировал функцию таких норм и показал роль этих нормативных отношений в развитии морального сознания. Появление норм, на основе которых дети сами начинают регулировать поведение друг друга, Ж. Пиаже связывает с тем, что после 6—8 лет они вступают в отношения равноправной кооперации, невозможной без какого-то набора обязательных для всех правил.
Последующие работы, несмотря на малочисленность, обнаруживают сложную картину разнородных норм, отличающихся друг от друга по ряду параметров. Подобные нормы, обычно называемые групповыми (Hartup W., 1970), во-первых, возникают в разных сферах жизни ребенка, во-вторых, в каждой из сфер появляются в разные возрастные периоды, наконец, различаются по мере их осознанности и обобщенности содержащихся в них предписаний.
36
Впервые такие групповые нормы появляются в начале дошкольного детства в той особой офере отношений со сверстниками, которая связана с пребыванием в общем помещении, совместным пользованием бытовыми и игровыми предметами (мебелью, игрушками и т. п.) и которую условно можно назвать общей жизнедеятельностью.
Ф. Мереи (Merei F., 1949) описывает появление в группах детей 2—4 лет норм, имеющих форму традиций: кто где сидит, кто о чем играет, какова последовательность игр и даже элементы группового жаргона. Таким образом, существование в жизни ребенка повторяющихся, устойчивых форм поведения в группе приводит к образованию вполне определенных традиций. Они складываются внутри данной более или менее стабильной группы, связаны с условиями и обстоятельствами ее жизни и носят вследствие этого достаточно частный характер. Осознание традиций с возрастом повышается, однако они всегда сохраняют частный и локальный характер. Например, М. Шериф (Sherif M., Sherif С. W., 1969) описывает, как группа ранее незнакомых между собой 12-летних школьников, приехав в туристский лагерь, уже через неделю сознательно установила ряд вербализованных и строго обязательных для всех правил, в том числе традицию, согласно которой провинившийся член группы должен был перетаскивать камни в определенное ме-сто речного русла, чтобы повысить уровень воды в запруде, где все купались. Появление подобных стереотипов, даже если они не осознаются как нормы, безусловно, уменьшает возможность столкновенйй между детьми по разным поводам. Следующая сфера детской жизни, в которой отмечено наличие особых норм, — совместная деятельность, в частности совместные игры с правилами. Как показывает анализ, эти правила распадаются на две группы. Одна регламентирует содержание, объем и последовательность предметных действий, которые не являются нормами в этическом смысле. Примером могут служить правила игры «в лапту», согласно которым игрок не может бежать, если он еще не кидал, мяч, «матка» имеет три броска, остальные игроки по одному и т. п. Другая группа правил служит предотвращению разногласий, возникающих при столкновении интересов нескольких детей, т. е. используется в рамках взаимной нормативной регуляции. Она весьма малочисленна. Ее существование, видимо, вызвано тем, что некоторые функции, необходимые для совместной игры, не привлекательны для большинства играющих. Например, никто будущих игроков обычно не хочет «водить» или быть «салкой». А так как без выполнения этих функций игра невозможна, возникает отчетливое противоречие между интересами отдельных партнеров. Такое противоречие чревато конфликтами, возникающими достаточно часто. Обычный способ их разрешения в детских группах — известная всем считалка. (Нормой, однако, является не сама считалка, а подчинение ее результатам.) Эти нормы появляют-ся в жизни детей примерно после 5 лет и осознаются как обязательные для всех (детей, отказывающихся подчиниться результа-
37
там считалки, обычно обвиняют в нечестности). Правила типа считалки, предполагающие подчинение определенной норме, имеют значительно более общий характер, чем стереотипы и традиции игрового и бытового поведения (считалку, например, можно использовать при самых разных конфликтах)'. Вместе с тем обычно они включены в традиционный ритуал игры (игра «в салки» начинается считалкой) и крайне редко используются дошкольниками в других ситуациях. Даже в такой совместной деятельности, как сюжетно-ролевая игра, старшие дошкольники чрезвычайно мало обращаются к подобным способам преодоления разногласий по поводу сюжета игры или распределения ролей (Михайленко Н. Я., 1983; Прокина Н. Ф., 1976). Использование аналогичных норм в других видах совместной деятельности и в более старших возрастах не изучалось.
Третья сфера, в которой складываются групповые нормы, — отношения между разными группами. Они впервые появляются у подростков и могут включать как отношения между группой подростков и окружающими взрослыми, так и между разными группами самих подростков. В этой сфере отмечается возникновение групповых норм, расходящихся с требованиями общепризнанной морали. Примером может служить запрет, сообщать взрослым о неморальных действиях сверстника, дозволенность обмана для получения хорошей отметки и т. п. По данным У. Бронфенбреннера (Bronfenbrenner U., 1967), опрашивавшего 12-летних школьников, как они поступят в соответствующих альтернативных1 ситуациях, подобные нормы, не совпадающие с общими нормами честности и справедливости., в той или иной мере признаются и считаются обязательными большинством подростков.
Хотя степень распространенности подобных норм различна в разных социальных группах, а также в разных школах и даже в разных классах одной школы, это не меняет того факта, что в детской среде в принципе возможно возникновение групповых норм, не совпадающих с общими принципами морали. Отрицательное влияние подобных норм на моральное развитие подростка и высокая вероятность их возникновения при разобщенности подростков со взрослыми подчеркиваются этим автором в другой работе (Бронфенбреннер У., 1976).
Такие нормы не только осознаются и формулируются, но часто становятся предметом различных обсуждений со стороны, подростков. Как правило, они не создаются заново каждой группой, а заимствуются из окружающей субкультуры. Вместе с тем они приспосабливаются данной группой для ее собственных нужд и целей и потому носят относительно дифференцированный и частный характер.
38
пока одноклассники
Как видно из приведенных материалов, в указанных работах с разной полнотой представлены характеристики норм, устанавливаемых в детском обществе, но совершенно не рассматривается, когда и как дети используют те или иные нормы, как строится процесс регуляции поведения на основе этих норм.
2. Взаимная нормативная регуляция ведения детей в совместной деятельности
Иследования детских групповых норм, как мы показали в § 1, обнаруживают три сферы жизнедеятельности детей, в которых, по-видимому, они сами устанавливают нормы и, стало быть, осуществляют взаимную регуляцию поведения. Нормы, возникающие в этих сферах, различаются по содержанию (стереотипы бытового и игрового поведения, предписания, как вести себя в межгрупповых конфликтах и т. п.), а также по степени общности.
Мы ограничиваем свое рассмотрение нормами, возникающими в сфере совместной деятельности. Такой выбор обусловлен несколькими причинами. Совместная деятельность — основная форма человеческой активности. Участие в деятельности предполагает сотрудничество с другими людьми, умение строить с ними добро-желательные деловые отношения, направлять свои усилия на достижение общей цели и т. п. Становление всех этих умений является важным аспектом социального развития ребенка. Однако в настоящее время совершенно не ясно, в какой мере поведение и отношения детей в разных видах совместной деятельности регулируются именно нормативным способом. Для ответа на этот вопрос необходимо выяснить, относится ли поведение детей в совместной деятельности к тем его формам, которые подлежат нормативной регуляции. А именно: предъявляются ли к нему определенные общественные требования? Обеспечивается ли их выполнение иными формами социальной, экономической и психологической детермина-ции, а также поддается ли оно известной типизации? Поведение в совместной деятельности включает не только вы-полнение различных предметных действий, но и разнообразные отношения между ее участниками. К ним также предъявляются общественные требования, смысл которых состоит в том, что эти отношения должны соответствовать нормам человеческого взаимодействия, способствовать получению общего продукта. Отношения, связанные с совместной деятельностью, возникают в определенных типовых ситуациях и сами также поддаются типизации. В настоящее время изучено несколько ситуаций, порождающих типические формы поведения и отношений. Это, во-первых, ситуация состязания, когда несколько лиц стремятся к цели, которая может быть достигнута только одним из них, поэтому действия каждого становятся для остальных препятствием к достижению цели ими самими. Во-вторых, ситуация кооперации, когда каждый может достигнуть цели, только объединив свои усилия с усилиями других, и поэтому рассматривает их как условия ее достижения. Эксперименты М. Шерифа (Sherif M., Sherif С. W., 1969) с под-
39
ростками показали, что эти две ситуации порождают типичные отношения: конфликты и противодействие другим в первом случае, оказание помощи и взаимную доброжелательность во втором.
Следующей типовой ситуацией является описанная в нашей работе (Якобсон С. Г., Буадзе К. Ф., 1968) ситуация разрыва, возникающая, когда недобросовестная работа отдельных детей препятствует получению общего продукта, сводя на нет усилия остальных. Как показывают наши данные, а также материалы М. И. Смирнова (1957), эти ситуации порождают взаимный контроль и проверку, обеспечивающие получение полноценного продукта, т. е. именно те отношения, которые отвечают общественному требованию, стоящему перед деятельностью.
Вместе с тем, несмотря на наличие общественных требований и типизацию отношений, возникающих между детьми в ходе выполнения деятельности, такие отношения регулируются, согласно имеющимся данным, не нормативно, а иным способом. Поскольку в совместной деятельности детей социальная и экономическая детерминация практически не представлены, основной ее формой является детерминация, которую О. Г. Дробницкий называет психологической и которая в наших опытах (Якобсон С. Г., Буадзе К. Ф., 1968) обнаруживалась следующим образом.
Хорошо работающие дети (II класс), столкнувшись с тем, что неудовлетворительный труд других препятствует получению нужного продукта, попадают в ситуацию, когда они по чужой вине не могут достичь цели. Поняв причину общей неудачи, дети начинают воздействовать на виновников, стремясь добиться и от тех необходимого результата. Однако дети, действующие неудовлетворительно, поступают так вовсе не потому, что они заинтересованы в плохой работе и ставят перед собой такую задачу. Причиной их неудач является небрежность, недостаток сосредоточенности; они тоже огорчаются из-за общего неуспеха и с готовностью идут навстречу требованиям партнеров. Таким образом, отношения контроля и проверки, возникающие в этих случаях, детерминируются не нормами, а целями и задачами, принимаемыми всеми участниками деятельности, т. е. на основе психологических факторов.
Необходимо также подчеркнуть, что здесь и не возникает подлинного столкновения интересов1. Кооперация предполагает их совпадение, а в ситуации разрыва отношения между детьми вызваны не расхождением их интересов, а неправильной реализацией некоторыми участниками общих интересов. Поэтому психологические факторы, детерминирующие поведение детей, действуют в одном направлении, что отчетливо видно из материалов нашего исследования. Мы обнаружили, что весьма пассивные дети, оказавшись в положении страдающих от недочетов чужой работы, начи-
40
нают воздействовать на виновников, а дети, склонные командовать другими, довольно скоро подчиняются справедливым требованиям партнеров. В результате мы должны констатировать, что в ходе выполнения совместной деятельности регуляция некоторых типичных отношений между ее участниками осуществляется не нормативным путем.
Однако совместная деятельность предполагает еще один чрезвычайно существенный этап, а именно этап ее предварительной организации. Чтобы понять, подлежит ли поведение детей при организации совместной деятельности нормативной регуляции, проанализируем, какие общественные требования предъявляются к данному этапу, какое поведение для него типично и какими факторами оно может детерминироваться.
На этапе организации перед участниками будущей деятельно-сти последовательно встают две задачи: 1) выбор и конкретизация общей цели, 2) распределение обязанностей. В самом деле, группа детей, решивших совместно заняться каким-то делом, должна в первую очередь определить общую цель и убедиться в том, что она принята всеми. Однако на фоне желания действовать сообща конкретизация целей и задач предстоящей деятельности достаточно часто вызывает разногласия. Когда возникают такие разногласия и как они разрешаются детьми — неизвестно, ибо в настоящее время практически нет работ о самостоятельной организации детьми совместной деятельности и их взаимоотношениях на данном этапе. Невнимание к этим вопросам объясняется отчасти тем, что определение общей задачи деятельности в неформальной группе принято считать одной из основных функций лидера (Krech D., Crutchfield R. S., Ballachey E. L., 1962), а отсюда следует, что никаких разногласий поэтому поводу возникать не должно.
Единственная известная нам работа, специально посвященная конфликтам при выборе общего дела (Montchaux de С, Shimmin S., 1955), была направлена на проверку гипотезы, что человек, противостоящий общему решению, должен вызвать к себе резко негативное отношение со стороны остальных членов группы. Конфликт создавался за счет того, что в группе 12-летних школьников, которым предлагали решить, какую из пяти моделей они будут сообща делать для вступления в клуб авиамоделистов, подставной участник отстаивал свое желание делать наименее интересную модель. Опыты не дали ожидаемых результатов, ибо далеко не во всех группах возникло отрицательное отношение к подставному лицу.
Следующий момент организационного этапа — распределение обязанностей. В деятельности, самостоятельно организуемой детьми, этот этап также предполагает согласие каждого выполнять свою часть общей работы, и даже больше, чем определение общей цели, он чреват разногласиями по поводу того, что именно будет делать каждый. В постоянной неформальной группе распределение обязанностей и особенно разрешение возникающих при этом конфликтов также считается функциями лидера. Однако специальных работ по этому вопросу нет.
41
Известный советский психолог и педагог П. П. Блонский (1979, т. 1, с. 172), обсуждая проблемы новой трудовой школы, еще в 20-е гг. писал о роли самостоятельной организации совместного труда в воспитании работника нового общества. П. П. Блонский считал, что, только замышляя и организуя совместную работу, в том числе разделение труда и т. п., ребенок может стать подлинным творцом рабочего государства. Автор справедливо подчеркивал социальный характер такой организационной деятельности и считал, что она должна стать основным содержанием трудового воспитания детей. Очевидно, воспитательные задачи эта организационная работа выполнит лишь при условии, если в ней будут принимать участие все, а не только лидеры.
Участие всех членов группы в организации деятельности увеличивает возможность разногласий из-за выбора общего дела и распределения обязанностей. Такие разногласия препятствуют деятельности. Поэтому общественным требованием, предъявляемым к самостоятельной организации совместной деятельности, является достижение единства относительно ее цели и согласование намерений участников относительно распределения обязанностей.
В какой мере отношения, возникающие на организационном этапе деятельности, поддаются типизации? И определение общей цели, и распределение обязанностей функционально разделяются на две фазы. На первой выясняются мнения и намерения участников. Задача, стоящая перед группой, весьма проста и типична для любой ситуации определения общей цели или распределения обязанностей, так же как и пути ее решения, представляющие собой взаимные вопросы и сообщения каждого о своих соображениях. Отношения на этой фазе могут детерминироваться желанием каждого рассказать о своих намерениях и узнать планы остальных. Когда желания всех согласуются, участники могут переходить к следующему этапу деятельности. Если первая фаза обнаруживает расхождение во мнениях, отношения вступают в следующую фазу, на которой перед группой встает другая задач — преодолеть возникшие разногласия.
Разногласия, которые следует преодолеть в ходе второй фазы, можно не только типизировать, но и представить схематически для групп разной численности. Так, в группе из 3 человек при выборе общего дела возможны два варианта разногласий. На схеме слева представлен случай, когда каждый участник (И1 И2, И3) предлагает свой вариант общей цели (Д1 Д2, Д3), на средней схеме двое
Рис. 1. Отношения при организации совместной деятельности
42
(И2 и И3) придерживаются общей точи зрения (Д3), тогда как третей (И1) настаивает на Д1. Между тем совместные действия всех трех возможны, только если они остановятся на одном варианте, например Д2 (правая схема).
Аналогичным образом можно представить и разногласия при распределении обязанностей. Очевидно, эти разногласия можно преодолеть, только если часть детей откажется от своих первоначальных намерений. Такой отказ в свою очередь предполагает какие-то воздействия участников друг на друга, т. е. определенное поведение относительно партнеров и отношения между ними. Типическими формами поведения в этих ситуациях, очевидно, будут: а) воздействия детей друг на друга, б) отказ кого-то от своих первоначальных намерений и согласие делать что-то другое.
Следует подчеркнуть, что отношения при организации совместной деятельности порождаются столкновением интересов партнеров. Действительно, если двое детей хотят делать ту часть общей работы, которую должен выполнить один из них, и оба не хотят делать другую, не менее нужную часть данной работы, их интересы явно противоречат друг другу, а отношения приобретают характер конфликта.
Так же как выполнение своей части общего дела, воздействия на партнера или отказ от личных желаний могут детерминироваться, если придерживаться терминологии О. Г. Дробницкого, психологически. Но основаниями такой детерминации будут уже не заинтересованность всех в получении общего продукта, а те приемы воздействия на партнеров, которыми владеет каждый, и мера упорства в отстаивании своих интересов, присущая тому или иному ребенку. Детерминация поведения на основе этих факторов может привести к согласованию намерений лишь в том случае, если одни дети способны отстаивать свои интересы более эффективно, чем другие. Если же возможности партнеров примерно одинаковы, шансы на достижение единства между ними значительно уменьшаются и данная форма детерминации уже не обеспечивает предстоящую совместную деятельность. А так как часть детей все же должна поступиться своими желаниями, мы может сделать вывод, что в ситуации разногласий при организации совместной деятельности объективно возникает необходимость в нормативной регуляции поведения.
Нормы, используемые в этих ситуациях, служат для определения тех, кто должен отказаться от личных планов для достижения общей цели. Такой отказ предполагает способность подчинить свои частные цели более общим и отдаленным, в данном случае целям совместной деятельности. Это возможно только при наличии иерар-хизированной системы целей и их сознательного соподчинения, которое означает, что деятельность начинает побуждаться более отдаленными целями. Согласно А. Н. Леонтьеву, последние выступа-ют в качестве мотива деятельности, который теперь не совпадает с частными целями, стоящими перед отдельными участниками, а деятельность в целом характеризуется несовпадением мотива и це-
43
ли. Несовпадение мотива и цели деятельности психологически облегчает отказ от предпочитаемой ребенком частной цели и замену ее другой, менее привлекательной.
В самом деле, при совпадении мотива и цели необходимость отказаться от частной цели означает, что одновременно перестает существовать и мотив дальнейшего выполнения деятельности. Например, если мотивом игры является цель быть воспитательницей, отказ от этой роли лишает игру ее побудительной силы. При несовпадении мотива и цели отказ от одной цели и замена ее другой не лишают деятельность ее мотива. Так, если мотивом работы на пришкольном участке является желание вырастить красивые цветы, этот мотив продолжает побуждать деятельность даже при необходимости выполнять нелюбимую работу вместо предпочитаемой. Очевидно, что замена привлекательной цели менее привлекательной, но побуждаемой тем же мотивом, психологически легче, чем смена мотива.
В любом виде деятельности детей — игре, учении или труде — в принципе возможно как совпадение, так и несовпадение мотива и цели. Однако такому свободному виду деятельности, как детская игра, их совпадение присуще в большей мере, чем учению или труду. Эти три вида деятельности занимают в разных возрастах неодинаковое место, и можно думать, что поведение детей при организации совместной деятельности меняется с изменением характера деятельности, а стало быть, и с возрастом.
Переломным в этом плане представляется переход от дошкольного к младшему школьному возрасту. Действительно, игра, характеризующаяся совпадением мотива и цели, выступает в дошкольном детстве не только как ведущей вид деятельности, но и единственная деятельность, самостоятельно организуемая детьми. Разногласия, нередко возникающие при выборе сюжета и распределении ролей, приводят к распаду деятельности и изменению состава ее участников или преодолеваются на основе сложных личных отношений между детьми — желанием играть с данным ребенком или вообще быть принятым в игру на любые роли (Рояк А. А., 1974; Михайленко Н. Я., 1983). А так как участие в игре не является обязательным, у детей имеется возможность подбирать партнеров, с которыми не возникает конфликтов или налажены способы их разрешения.
Иначе обстоит дело в таких обязательных видах деятельности, как учение и труд, к которым ребенок переходит в школе. Октябрятская звездочка, выполняющая различные общие дела, организуется, в отличие от игровой компании, не только на основе личных симпатий и взаимного соответствия. Необходимость выполнить неинтересную работу не может служить основанием для отказа от деятельности, и дети должны искать новые способы для преодоления возможных разногласий. Таким образом, объективные изменения в характере деятельности и взаимоотношений детей, наступающие при переходе к школьному обучению, предъявляют новые требования к их поведению.
44
Эти требования являются частью более широкой системы требований, которую ставит перед ребенком необходимость выполнять обязательную деятельность, например учебную. Центральным, по данным многочисленных работ (Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, НАГ. Морозова, Д. Б. Эльконин), является требование к произвольности основных психических процессов. Однако сама произвольность есть внешнее выражение более глубоких сдвигов в психическом развитии ребенка. Как показывают ранние советские исследования онтогенеза психики (Выготский Л. С, 1983, т. 3; Леонтьев А. Н., 1931), основой произвольности является то, что многие психические процессы именно в младшем школьном возрасте приобретают опосредованный характер. Дети начинают сознательно использовать выработанные в культуре средства, с помощью которых впервые получают возможность овладевать и управлять своими действиями.
Нормы как раз и могут стать теми средствами, которые позволят детям сознательно и произвольно регулировать свое поведение в ситуациях столкновения интересов.
Экспериментальные исследования, проведенные нами совместно с В. Г. Щур (1976) и П. Г. Нежновым (1976), показали, что в ситуации столкновения интересов, возникающей при самостоятельной организации совместной деятельности неигрового типа, поведение младших школьников детерминируется нормами, сознательно устанавливаемыми самими детьми, т. е. на основе взаимной нормативной регуляции.
Столкновение интересов изучалось нами в трех типовых ситуациях: 1) при выборе общего дела, 2) при распределении практических дел, 3) при распределении функций руководителя и исполнителей совместной деятельности. Последняя ситуация исследовалась по следующим причинам. Так как распределение обязанностей между членами группы считается одной из прерогатив лидера, это в первую очередь должно сказаться на распределении самих лидерских функций, в частности функции руководства совместной деятельностью (она будет выполняться лидером или детьми с лидерскими тенденциями). Установленная в предварительных опытах большая привлекательность функции руководства по сравнению с исполнительскими действиями могла, по нашему предположению, привести к столкновению интересов детей.
Общая цель совместной деятельности в первых двух ситуациях заключалась в изготовлении игрушек и пособий для малышей (кукольного театра, карнавальных шапочек, поделок из конструктора, образцов из мозаики, кружков для счета и т. п.). Столкновение интересов и конфликт по поводу общей задачи вызывались тем, что группе предлагали выбрать для совместного выполнения одно из нескольких весьма привлекательных заданий. Необходимость выбрать единственное задание обосновывалась ограниченностью времени. Конфликт при распределении обязанностей создавался за счет их разной привлекательности и наличия непривлекательных обязанностей. Так, при распределении практических дел детям
45
предлагали очень разные по привлекательности задания (собрать машинку из красочного «конструктора» или вырезать кружки из серого картона).
Распределение функций руководителя и исполнителей происходило в двух ситуациях. В первой — «проведение стержня» — группе предлагали провести по извилистой прорези стержень, удерживаемый в вертикальном положении насаженным на него прозрачным диском. Для этого надо было дергать за шнуры, прикрепленные к диску с трех сторон. Прорезь, сделанная в толстом картоне была с трех сторон загорожена картонными стенками, в нижней части которых во вою длину проходила узкая щель, служившая для выведения наружу прикрепленных к диску шнуров. Чтобы провести стержень из конца в конец, его надо было тянуть поочередно в трех разных направлениях. Исполнители садились на расстоянии полутора метров от стола; не видя прорези, дети не знали, кто и когда должен тянуть за шнур. Руководитель садился вплотную к незагороженной стороне прорези и давал каждому необходимую команду.
Как и при изготовлении игрушек, задача распределить функции ставилась экспериментатором: он предлагал занять места около установки.
Во второй ситуации — «диктовка пути» — функция руководства возлагалась на одного из исполнителей. Однако предварительно ее надо было осознать и вычленить из всей совокупности необходимых действий. Этот вариант отличался также тем, что задача распределения обязанностей должна была ставиться детьми самостоятельно. Последнее показывало значимость для них самой задачи. Методика заключалась в том, что 4 испытуемым, рассаженным за столами на расстоянии, исключающем «списывание», выдается бумага в клетку, на которой идентичным образом поставлены две точки. От каждого испытуемого требуется соединить точки ломаной линией, соблюдая при этом следующие правила: 1) линия должна проходить по сторонам клеток, 2) звенья (шаги) ломаной линии должны равняться длине стороны одной клетки, 3) у всех испытуемых ломаные линии должны получиться идентичными (при наложении совпадать). Показывать и передавать листочки друг другу запрещалось, но разговаривать было можно.
Способ выполнения задания состоит в следующем: один из членов группы вычерчивает ломаную линию, сообщая партнерам о направлении каждого сделанного шага (т. е. руководит), а остальные чертят строго под его диктовку, реализуя исполнительскую функцию.
Таким образом, становление взаимной нормативной регуляции изучалось в ситуациях, в которых а) возникала необходимость в отношениях между детьми, б) имелись обусловленные деятельностью требования к продукту этих отношений — единству по поводу общей цели и распределения обязанностей, в) присутствовали факторы, провоцирующие столкновение интересов по данным двум поводам. Последнее создает разрыв между требуемым единством
46
и реальным конфликтом, необходимость его преодоления и использования соответствующих средств. Эти ситуации следует рассматривать как предпосылки обращения детей к нормам, так как последние не единственное средство достижения нужного единства. Однако в такие ситуации можно дополнительно вводить специальные условия, которые исключают возможность использовать другие средства преодоления конфликта и тем самым вынуждают детей устанавливать нормы. Предполагается, что носителями норм являются отдельные дети, в той или иной мере владеющие ими.
Конфликты, возникающие между детьми в указанных ситуациях, изучались нами в 280 группах (по 2—4 человека) учеников I — III классов; отдельные серии опытов проводились с учениками V класса^.
Анализ поведения детей показал, что согласование намерений отдельных участников как при выборе общего дела, так и при распределение обязанностей отчетливо распадается на две выделенные выше фазы. Первая, в соответствии с требованиями здравого смысла, представляет собой выяснение первоначальных намерений членов группы. К ней относятся высказывания и другие формы поведения детей с начала опыта и до момента, когда все испытуемые, определившие свое намерение, впервые заявляют о нем (некоторые дети иногда до конца опыта не высказывали своей точки зрения).
Первоначальное выяснение планов и намерений отдельных детей и при выборе общего дела, и при распределении обязанностей осуществляется в основном тремя способами: 1) заявлением о своих намерениях («Я хочу мозаику»; «Я буду командовать»; «Я не хочу вырезать» и т. п.); 2) вопросами к тем, чьи планы еще неизвестны («Ты что будешь делать?»; «Кто за часы?»); 3) предложением ребенка присоединиться к его выбору (при определении общей задачи) или делать то задание, на которое он сам не претендует (при распределении обязанностей), сразу воздействуя на партнера в желаемом для себя направлении («Давай мозаику разберем!»; «Борька, ты будешь резать, а я буду это!»).
Количественное соотношение указанных трех способов в группах разной численности почти не меняется, а основную массу обращений (70—80%) составляют заявления о своем выборе.
Если между детьми нет разногласий, они могут переходить к следующему этапу деятельности. В случае разногласий отношения вступают во вторую фазу, когда перед группой встает задача преодолеть возникший конфликт и прийти к согласованному решению, что требует отказа некоторых детей от первоначальных намерений. После обнаружения разногласий дети вели себя двояко. Они или стремились приступить к выбранному ими делу, не дожидаясь согласия остальных, или пытались повлиять друг на друга, чтобы прийти к договоренности. Воздействия на других носили в основном вербальный характер. Однако при определении общей задачи ' и распределении практических дел экспериментатор во избежание физических столкновений между детьми не разрешал приступать к
47
работе до достижения общего согласия. Поэтому спорщикам приходилось ограничиваться словесными или мимическими воздействиями на партнеров. При распределении функции руководства никаких ограничений на поведение детей не накладывалось, ибо несогласные могли просто игнорировать ребенка, самовольно захватившего «руководящую должность».
Конфликты, разыгрывающиеся между детьми на почве столкновения интересов, преодолеваются двумя принципиально различными способами, вероятность использования которых уже обсуждалась выше. Первый включает разнообразные формы личного влияния на партнеров. Сюда входят: 1) повторные заявления/о своем выборе («Я лично — конструктор»; «Только не вырезать»), которые должны продемонстрировать другому непреклонность данного ребенка и побудить партнера к уступке; 2) выполняющие ту же функцию повторные вопросы относительно намерений /Партнеров; 3) предложения делать какое-либо задание, последние имеют различные оттенки: просто предложения, просьбы и даже требования («Давайте театр!»; «Лиля, ну уступи мне конструктор!»); 4) аргументы в пользу совместного выполнения задания или соответствующего распределения функций («Давай это: тут быстр.ее и на всех работа есть»; «Зачем им часы? Они же пока читают, им нужны закладки»; «К празднику нужно много шапок» (карнавальных); «Ты все-таки девочка, а конструктор — это мужское дело»); 5) разные формы прямого эмоционального давления на партнера, включающие враждебные выпады, упреки и отрицательные оценки его личности («Тогда иди отсюда, раз не хочешь!»; «Надо совесть иметь!»; «Очкарик несчастный!»; «Ира, какая ты настырная!»; «Ты, Гузов, самый слабый, потому вырезай!»).
Репертуар этих воздействий различен: от монотонного повторения заявлений о своем выборе у одних до богатой палитры доводов и сложных «дипломатических» приемов у других. Однако все эти способы роднит то, что их эффективность в преодолении возникшего конфликта является следствием психологического превосходства1 одного из партнеров над другим, и поэтому мы условно будем называть их силовыми способами разрешения конфликта.
Другой способ преодоления разногласий — обращение к какой-либо норме и поведению в соответствии с ней. При выборе общего дела такой нормой является принцип подчинения меньшинства большинству («Понятно, Машка, теперь ты — одна, а нас двое!»; «Один двоих не переспорит!»; «Ты должен согласиться, раз двое за одно», «Один против двух никуда не годится!»).
При распределении обязанностей мы наблюдали две нормы: обращение к жребию и установление очередности в выполнении спорной функции («Давайте жребий!»; «Не спорьте, у нас так ничего не получится, бумажка (для жребия) у кого есть?»; «Давайте по
48
очереди!»). Особенность последних двух способов в том, что, со-асившись на жеребьевку или очередность, участники конфликта должны безоговорочно подчиниться результатам жребия или установленной очереди. Без такого подчинения использование этих способов бессмысленно и невозможно. Поэтому следует различать способ разрешения конфликта (жребий или установление очередности) и норму, которой является подчинение результатам жребия или соблюдение очереди. Мы будем называть подобные способы нормативными способами разрешения конфликта.
Анализ полученных материалов показывает, что младшие школьники широко используют оба способа. Так, в 116 из 280 исследованных групп конфликт был преодолен путем установления нормы.
Наличие ненормативных путей преодоления разногласий подтверждает наше исходное положение, что при организации совместной деятельности возможны другие формы детерминации поведения, называемые нами вслед за О. Г. Дробницким психологическими. Широкое использование силовых способов ставит вопрос о тех дополнительных условиях, которые вынуждают детей обращаться к нормам.
<предыдущая страница | следующая страница>