Рис. 4.2. График является примером как постепенных улучшений, которые

Торндайк наблюдал, так и внезапных (происходящих по принципу озарения)

улучшений, которые Торндайк не наблюдал

лась попыткой, и попытка заканчивалась, как только животное находило пра­вильное решение. Типичный график, получающийся при подобных обстоятельст­вах, показан на рис. 4.2. В такой простой экспериментальной обстановке Торндайк последовательно отмечал, что время, необходимое для решения задачи (его зависимая переменная), систематически уменьшалось с увеличением количества

попыток. То есть чем больше у животного было благоприятных возможностей,

Выделив медленное уменьшение времени для решения задачи как функцию удач­ных попыток, Торндайк сделал вывод, что научение происходит скорее постелено по возрастающей, чем немедленно по принципу озарения (инсайта). Другими словами, научение происходит скорее посредством маленьких шажков, чем ги­гантских прыжков. Он заметил, что если бы научение происходило по принципу озарения, то график показал бы, что время для нахождения решения оставалось сравнительно неизменным, и показатели были высокими в то время, пока животное находилось в необученном состоянии. В момент, когда животное нашло бы решение, кривая очень резко упала бы и оставалась на этом уровне до окончания эксперимента. Рисунок 4.2 показывает, как выглядел бы график, если бы научение, которое имело место, происходило по механизму озарения.

Основываясь на своем исследовании, Торндайк (Тhorndike, 1898) также приходит к выводу, что научение является непосредственным и не сопровождается раз­мышлениями или умозаключениями.

Кот не рассматривает ситуацию, еще в меньшей степени он обдумывает ее и на основе этого принимает решение, как поступать. Он незамедлительно приступает к действиям, которые обусловлены инстинктами и опытом как подобающие реакции на ситуацию «я нахожусь голодным в заключении, а пища находится снаружи». Он ни в какой из




66 Глава 4. Эдвард Ли Торндайк

моментов своего успеха не понимает, что подобные действия приносят пищу и на осно­вании этого решает поступать подобным образом и впредь делать это немедленно в мо­мент принятия решения, а не по импульсу (р. 45).

В другой работе Торндайк (Thorndike, 1911) сделал похожее замечание отно­сительно обезьян.

При обсуждении этих фактов нам, возможно, придется избавиться от влияния такого общепринятого объяснения, как то, что это научение произошло в результате «раз­мышления». Если бы мы использовали слово «размышление» в его буквальном психо­логическом значении как функцию вывода заключений посредством восприятия взаи­мосвязей, сравнения и построения гипотез и если бы мы рассмотрели задействованное психическое содержание как ощущение взаимосвязей, восприятие сходства, общие и абстрактные суждения и утверждения, то мы не нашли бы никаких доказательств су­ществования способности к рассуждению у обезьян по отношению к механизмам, ис­пользованным в эксперименте. И этот факт аннулирует споры в отношении способно­сти к рассуждению в случае обезьян так же, как это было в случае собак и кошек. Спор о том, что успешное обращение с механическими устройствами подразумевает, что жи­вотное путем размышления пришло к пониманию принципа работы устройства, пре­кращается, как только мы обнаруживаем, что простые выборки из их общего инстинк­тивного поведения являются достаточными для того, чтобы справиться с решетками, крючками, петлями и прочим. Существует также положительное доказательство отсут­ствия любой общей мыслительной функции (р. 184-186).

Следовательно, согласно принципу экономии Торндайк отвергает разум в пользу непосредственного выбора и установления связей в научении. Низведе­ние процессов размышления и значимости идей в научении положило начало би­хевиористскому движению в Америке.

Научение всех млекопитающих происходит одинаково

Многих взволновали утверждения Торндайка о том, что все научение является непосредственным и идеи в нем не являются промежуточным звеном, особенно еще и потому, что он настаивал на том, что научение всех млекопитающих, вклю­чая людей, подвержено тем же закономерностям. Согласно Торндайку, не нужно постулировать никакие специальные методы при попытке объяснить научение человека. Следующая цитата одновременно служит для демонстрации убежден­ности Торндайка в том, что законы научения являются общими для всех живот­ных, и для ознакомления с другими аспектами его теории, к обсуждению которых мы затем перейдем.

Эти простые, полумеханические явления... которые обнаруживает научение животных, также являются фундаментальными для научения человека. Конечно же, они являются более сложными на более высоком этапе научения человека, например приобретение навыка игры на скрипке, знание вычислений или изобретательность в работе инжене­ра. Но невозможно понять более тонкое и целенаправленное научение образованного человека без ясного представления о тех механизмах, которые делают научение воз­можным в его первичной форме непосредственной связи некоторых явных телесных реакций и ситуации, незамедлительно выражающейся в чувствах. Более того, неважно, насколько простой, усложненной или усовершенствованной является та форма науче­ния, которую необходимо объяснить. Все это: выбор связей посредством использова­ния и удовлетворения или их исключение посредством отсутствия практики и непри­ятия, множественность реакции, установки разума как условия, частичного влияния ситуации с преобладанием определенных элементов в обусловливании ответной реак- ции, реакции по аналогии и смещение связей — будет фактически основными и, воз­можно, единственными фактами, необходимыми для объяснения научения (р. 16).

Взгляды Торндайка до 1930 г. 67

Ззгляды Торндайка относительно научения можно разделить на два периода: первый период — его взгляды до 1930 г., а второй — его рассуждения после 1930 г., жогда многие из его первоначальных заключений претерпели значительные изме­нения.

Закон готовности, предложенный в его книге «Подлинная сущность человека» The original nature of man, Тhorndike, 1913Б), имеет три раздела, представляющие cобой в сокращенном виде следующее.

1. 
   Когда организм, способный продемонстрировать поведение, готов к дейст­вию, действие, совершаемое им, приносит удовлетворение.
   
2. 
   Когда организм, способный продемонстрировать поведение, готов к дейст­вию, но действие не производится, это вызывает неудовлетворение.
   
3. 
   Когда организм, способный продемонстрировать поведение, не готов к дей­ствию и его принуждают к действию, действие вызывает неудовлетворение.
   

1. 
   Когда некто готов совершить какое-то действие, совершение его будет вы­зывать удовлетворение.
   
2. 
   Когда некто готов совершить какое-то действие, бездействие будет вызы­вать неудовлетворение.
   
3. 
   Когда некто не готов совершить какое-то действие, а его принуждают к это­му, это вызывает неудовлетворение.
   

Даже термины удовлетворение и неудовлетворение были определены как при­емлемые большинством современных бихевиористов (ТпогпсНке, 1911, р. 245): д состоянием удовлетворения понимается такое состояние, которого живот­ное не избегает и часто стремится его достигнуть и сохранить. Под дискомфорт­ным или неудовлетворительным состоянием понимается такое, которое живот-юе обычно избегает или прекращает». Эти определения удовлетворительного

68 Глава 4. Эдвард Ли Торндайк

и неудовлетворительного состояния следует иметь в виду в ходе нашего обсужде­ния Торндайка.

До 1930 г. теория Торндайка включала закон использования, состоящий из двух разделов.

1. 
   Связь между стимулом и реакцией усиливается при ее использовании. Другими словами, простое применение связи между стимулом и реакцией укрепляет их связь между собой. Этот раздел закона применения называет­ся законом использования.
   
2. 
   Связь между стимулом и реакцией ослабевает с прекращением практики или когда нервное соединение не участвует. Этот раздел закона примене­ния называется законом неиспользования.
   

Закон воздействия представлял собой исторический прорыв от традиционной ассоцианистской теории, которая утверждала, что частота повторения или про­стая смежность идей определяют силу связи. Несмотря на то что Торндайк при­нимал как закон повторения, так и закон смежности, он пошел дальше, предполо­жив, что последствия реакции также играют важную роль в определении силы связи между ситуацией и реакцией на нее. Роль последствий действия в форми­ровании связей ранее существовала лишь в качестве предположения в работах таких философов, как Гоббс и Бентам. Здесь же мы видим заинтересованность Торндайка в использовании поведения для содействия организму в адаптации | к среде, интерес, который разделяли все функционалисты.

Согласно закону воздействия, если реакция завершается состоянием удовле­творения, связь С-Р усиливается. Как же это происходит, если организм, готовый к действию, уже произвел действие до того, как возникло состояние удовлетворе­ния? Торндайк пытался ответить на этот вопрос, постулируя существование под-

Вторичные концепции до 1930 г. Q9

Некоторые ученые, занимающиеся теорией научения, стремились ответить на вопрос о том, как подкрепление может усилить вызвавшую его реакцию, и теоре­тически допускали существование нервного следа, который все еще является ак­тивным, когда наступает удовлетворение. Другими словами, эти ученые считали, -то организм, способный продемонстрировать поведение, все еще является ак­тивным в то время, когда он испытывает состояние удовлетворения. Несмотря на то что идея нервного следа стала популярным ответом на вопрос, проблема того, хак подкрепление усиливает реакцию, все еще по существу не решена.

Скиннер принимал и развивал научную философию, известную под именем ра­дикальный бихевиоризм. Этот научный подход отвергает научный язык и интер­претации, имеющие отношение к ментализму. Как мы увидим, некоторые теоре­тики бихевиорального научения используют такие термины, как потребность, мотивация и намерение для того, чтобы дать объяснение некоторым аспектам по­ведения людей и животных. Скиннер отказывался от подобных терминов, так как они имели отношение к личному, ментальному опыту и символизировали, по его мнению, возврат к ненаучной психологии. По Скиннеру, наблюдаемые и измеря­емые аспекты среды, поведения организма и последствия этого поведения явля­ются основным материалом для тщательного научного анализа. Ринген (Ringen, 1999) пишет следующее:

Скиннер считает, что наука занимается поиском причин явлений, что определение при­чин делает возможными прогноз и контроль и что экспериментальное исследование, тщательно проведенное, дает возможность установить эти причины. Многое из ради­кального бихевиоризма Скиннера является традиционным и ничем не примечатель­ным взглядом на науку... А что можно считать уникальным, вызывающим и почти со­вершенно неоцененным в радикальном бихевиоризме Скиннера, так это его довод о том, что такая точка зрения на науку является основой для сомнений по поводу ментализма в частности и о различных значимых подходах к развитию теории научения и мысли­тельным процессам в целом (р. 161).

Респондентное и оперантное поведение

Скиннер различал два вида поведения: респондентное поведение, которое вызы­вается известным стимулом, и оперантное поведение, которое не вызывается стимулом, а просто производится организмом. Безусловные реакции представля­ют собой пример респондентного поведения, потому что они возникают в резуль­тате безусловного стимула. Примерами оперантного поведения являются все рефлексы, такие как резкое движение рукой при покалывании чем-то острым, су­жение зрачка при ярком свете и слюноотделение при появлении пищи. Так как оперантное поведение не является первоначально связанным с известными сти­мулами, кажется, что оно происходит спонтанно. Это, например, насвистывание, прохаживание взад-вперед, выбор ребенком другой игрушки взамен предыдущей,

Основные теоретические положения 85

троизвольные движения рук и ног. Большинство наших каждодневных действий и есть оперантное поведение. Заметим, однако, что Скиннер не говорил о том, что оперантное поведение возникает независимо от стимуляции; наоборот, стимул, вызывающий это поведение, является неизвестным и знать его причину необяза­тельно. В отличие от респондентного поведения, которое зависит от предшество-вавшего ему стимула, оперантное поведение контролируется его последствиями.

Наравне с двумя типами поведения, описанными выше, существует два типа обу-словливания. Обусловливание типа С также называют респондентным обуслов­ливанием, и оно идентично классическому обусловливанию. Его название под­черкивает важность стимула, который и вызывает необходимую реакцию. Тип обусловливания, вызывающий оперантное поведение, называется типом Р из-за акцента на реакции. Обусловливание типа Р также называют оперантным обу­словливанием.

Необходимо отметить, что при обусловливании типа Р о его силе судят по ско-рости реакции, тогда как при обусловливании типа С сила обусловливания часто определяется по величине условной реакции. Итак, мы видим, что обусловлива­ние типа Р Скиннера очень похоже на инструментальное обусловливание Торн-лайка, а обусловливание типа С Скиннера — на классическое обусловливание Павлова. После того как было проведено разграничение между обусловливанием типа С и типа Р, можно сказать, что исследования Скиннера практически полно-стью были посвящены обусловливанию типа Р, или оперантному обусловливанию.

Принципы оперантного обусловливания

Два главных принципа связаны с типом обусловливания Р: 1) любая реакция, за которой следует подкрепляющий стимул, предрасположена к повторению; 2) под­крепляющим стимулом может быть все, что увеличивает скорость появления оперантной реакции. Или, как мы видели раньше, в качестве подкрепляющего стимула может выступать все, что увеличивает вероятность повторения реакции.

Скиннер (Skinner, 1953) не вывел правила, следуя которому можно было бы найти эффективный подкрепляющий стимул. Скорее, он говорил, что уверенно судить о том, насколько что-то получило подкрепление, можно только по его влиянию на поведение.:

В общении с окружающими в повседневной жизни, в клинике или лаборатории нам нужно знать, какой подкрепляющий эффект может иметь каждое определенное собы­тие. Мы часто замечаем, что наше собственное поведение подкрепляется этим же событи­ем. Эта практика часто терпит неудачу, однако до сих пор все считают, что положитель­ный стимул можно определить в отрыве от эффекта его воздействия на определенный организм. Однако в использующихся здесь терминах единственной определяющей характеристикой подкрепляющего стимула будет объект подкрепления (р. 72).

При оперантном обусловливании акцентируется поведение и его последствия; при оперантном обусловливании организм должен реагировать таким образом, чтобы вызвать появление подкрепляющего стимула. Этот процесс также служит примером условного подкрепления, так как получение подкрепляющего стимула является случайным и зависит от того, произведет ли организм определенную реакцию. Мы более подробно обсудим случайное подкрепление при обсуждении стереотипного поведения.

86 Глава 5. Бэррас Фредерик Скиннер

Принципы оперантного обусловливания могут применяться к разнообразным ситуациям. Для изменения поведения необходимо просто найти нечто, что будет подкреплением для организма, чье поведение необходимо изменить, подождать пока желаемое поведение проявится, и затем провести подкрепление реакции ор­ганизма. После этого частота появления желаемой реакции возрастет. Когда в следующий раз появляется желаемое поведение, оно снова подкрепляется, и ско­рость появления ответной реакции возрастает еще больше. На любое поведение, которое организм способен продемонстрировать, можно оказать подобное влияние.

Считается, что схожие принципы могут применяться к воспитанию человека Согласно Скиннеру, мы являемся тем, на что наши реакции получали подкрепле­ние. То, что мы именуем словом «личность», не является ничем, кроме согласу­ющихся паттернов поведения, которые являются итогом истории нашего подкре­пления. Например, мы учимся говорить по-английски, потому что мы получали подкрепление в нашем ближайшем окружении раннего детства, издавая звуки, похожие на звучание английского языка. Если бы мы были рождены в россий­ской или японской семье, то мы научились бы говорить по-русски или по-япон­ски, потому что, когда мы издавали бы звуки, приближенно похожие на звучание этого языка, то нам бы уделяли внимание или подкрепляли нас каким-то другим способом. Скиннер (Skinner, 1971) говорил:

Доказательств для грубого инвайроментализма более чем достаточно. Люди из разных мест удивительным образом не похожи друг на друга, и возможно, именно из-за места, в котором они выросли. Кочевник верхом на лошади где-то в степях Монголии и астро­навт в открытом космосе — это разные люди, но, насколько нам известно, если бы их поменяли местами в младенческом возрасте, то каждый оказался бы не там, где находит­ся сейчас другой. (Выражение «поменяться местами» показывает, как близко мы связы­ваем поведение человека и ту среду, в которой это поведение происходит.) Но нам не­обходимо очень многое узнать перед тем, как мы сможем использовать этот факт. Что такого есть в среде, чтобы произвести готтентота? И какие изменения необходимо бы­ло бы произвести, чтобы вместо этого получился английский консерватор (р. 185)?

Скиннер рассматривает культуру как совокупность возможностей подкрепле­ния. Его ответами на поставленные выше вопросы было то, что определенная со­вокупность случайных подкреплений произвела готтентота, а другая — англий­ского консерватора. Различные культуры подкрепляют различные паттерны поведения. Этот факт необходимо хорошо понять перед созданием какой-либо адекватной прикладной науки поведения. Скиннер (Skinner, 1971) писал:

Среда, очевидно, играет важную роль, но роль ее остается неясной. Она и не притягива­ет, и не отталкивает, она выбирает, а эту функцию непросто обнаружить и проанализи­ровать. Роль естественного отбора в эволюции была сформулирована чуть более ста лет назад, а селективную роль среды в становлении и поддержании поведения индивидуу­ма только лишь начинают признавать и изучать. Ученые лишь приблизились к понима­нию взаимодействия между организмом и средой. Однако происхождение воздейст­вий, которые ранее приписывались настроению, чувствам и особенностям характера, можно проследить вплоть до понятных всем условий, и прикладная наука поведения, следовательно, становится общедоступной. Однако она не решит наших проблем до тех пор, пока не заменит традиционные донаучные взгляды, в свою очередь не сдающие свои позиции (р. 25).

В попытках Скиннера понять причины, лежащие в основе поведения, и, таким образом, предсказывать и контролировать поведение, является важным сходство

Основные теоретические положения 87

между оперантным обусловливанием и естественным отбором. Ринген (Ringen, 1999) пишет:

Его основное положение заключается в том, что процессы, являющиеся причинами по­ведения, традиционно относятся к цели и намерению. Это примеры случайного выбора, какого-то причинного режима, который проявляется в аналогичных процессах опе-рантного обусловливания (дополнительных непредвиденных обстоятельств подкреп­ления) и естественного отбора (дополнительных непредвиденных обстоятельств вы­живания)... Он говорит о том, что так же, как мы знаем, что композиция может быть создана и без участия дизайнера, так же мы понимаем, что способность к пониманию и цель могут быть порождены без участия разума (р. 168).

Если подкрепление можно контролировать, тогда можно контролировать и поведение. Однако не следует относиться к этому высказыванию отрицательно, так как поведение постоянно находится под воздействием подкрепления, даже ес­ли мы этот факт не осознаем. Это не вопрос о том, будет ли поведение находиться год контролем, а, скорее, о том, кто или что будет его контролировать. Например, родители могут направлять развитие личности своего ребенка, подкрепляя опре­деленное поведение, или они могут дать возможность обществу воспитывать их ребенка, позволяя телевидению, сверстникам, школе, книгам и няням осуществ­лять подкрепление. Однако задать направление жизни своего ребенка непросто, я каждый родитель, желающий это сделать, должен, по крайней мере, придержи­ваться следующих шагов (Негgenhann, 1972, р. 152-153).

1. 
   Решите, обладателем каких личных качеств вы хотели бы видеть своего ре­бенка. Скажем, например, вы хотите, чтобы ваш ребенок вырос человеком творческого склада.
   
2. 
   Выразите эти цели в терминах поведения. Для этого задайтесь вопросом: «Что делает ребенок, когда он творит?»
   
3. 
   Вознаграждайте то поведение, которое согласуется с этими целями. Имея перед глазами этот пример, вы можете награждать моменты творчества в тот момент, когда они проявляются.
   
4. 
   Будьте последовательны, организуйте основные аспекты среды ребенка так, чтобы они также награждали то поведение, которое вы рассматриваете как важное.
   

Мать может невольно способствовать поведению, которое является для нее нежела­тельным. Например, когда она занята, она часто не реагирует на просьбу или призыв, произнесенные тихо. Она отвечает ребенку только тогда, когда он повышает голос. Средняя интенсивность голосового поведения ребенка, таким образом, переходит на другой уровень... Со временем мать привыкает к такому уровню и снова подкрепляет еще более громкие звуки... Этот замкнутый круг несет лишь дальнейшее повышение громкости голоса. На самом деле мать ведет себя так, как если бы выполняла задание научить ребенка ее раздражать (р. 29).

Согласно Скиннеру, среда постоянно обусловливает живые организмы. Мы либо позволяем принципам научения непроизвольно действовать в отношении наших детей, либо посредством систематического применения этих принципов задаем некоторое направление их развитию.

88 Глава 5. Бэррас Фредерик Скиннер